Det teoretiske grunnlaget for TOSP

Nyankomne minoritetselever er ingen homogen gruppe elever. Det finnes store forskjeller i utdanningssystemer, både innenfor de enkelte landene elevene kommer fra og mellom deres ulike hjemland. Dette er forskjeller som kan føre til ulikt læringsutbytte for elevene. Noen har gått på fremragende skoler med undervisning av høy kvalitet. De har gjerne tilegnet seg et tilstrekkelig kunnskapsgrunnlag å bygge videre på når de begynner på skolen i Norge.

Andre elever kan ha hatt mangelfull skolegang eller fått utdannelsen sin forstyrret. Dette gjelder spesielt de som kommer fra landsbygda i fattige og krigsherjede land. Disse elevene kan oppleve overgangen til den norske skolen som vanskelig, både med tanke på å lære seg et nytt språk og med å følge fagopplæringen på skolen.

"The most important single factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly". (Ausubel 1968). Med dette utsagnet understreket den amerikanske utdanningspsykologen David Ausubel at både en kartlegging av elevens forkunnskaper og en aktivering av disse kunnskapene i klasserommet bør stå sentralt i all pedagogisk virksomhet. Et slikt perspektiv var inntil 70-tallet helt fraværende i opplæringen av minoritetselever. Det var kun fokus på opplæring i og på norsk. Målet med dette var å assimilere minoritetene inn i en nasjonal kultur så raskt som mulig, noe som skapte mange skoletapere.

Formålet med TOSP-testen er tredelt. Aller først er det å hjelpe lærerne med å kartlegge nyankomne elevenes språklige og kognitive ferdigheter når de begynner på skolen i Norge. Ved å ha kunnskap om elevenes forkunnskaper, både språklig og kognitivt, vil lærerne være bedre rustet til å tilpasse opplæringen som gis elevene. Dernest er formålet å hjelpe lærerne med å kartlegge elevenes framgang når det gjelder utvikling av ferdigheter i norsk som andrespråk mens de får særskilt språkopplæring. Og til slutt er det å hjelpe lærerne med å sikre en god overgang til ordinær opplæring.

Vi vil her drøfte teorier og betraktninger som ligger til grunn for kartleggingsverktøyet TOSP. "Det er ingenting så praktisk som en god teori", hevdet sosialpsykologen Kurt Lewin i 1943. Med dette utsagnet mente Lewin at en god teori kan bidra til å videreutvikle og eventuelt også endre ens praksis. En teori er en forklaring, et sett med ideer om hvordan noe fungerer. Teorien kan brukes som et verktøy til å håndtere praktiske utfordringer på en meningsfull og effektiv måte. Sett i forhold til våre målsetninger er det særlig tre punkter vi ønsker å belyse og drøfte:

1. Alt pedagogisk utviklingsarbeid bygger på en forståelse av læring, dvs. et sett med hypoteser og antagelser om hvordan både barn, unge og voksne tenker, lærer og utvikler seg. Vi begynner derfor med en drøfting av synspunkter på menneskesinnets oppbygging og modning. Dette er grunnleggende for all kunnskapstilegnelse hos mennesker.

2. I likhet med mange andre kartleggingsprøver benytter TOSP seg av problemløsningsoppgaver for å kartlegge elevenes begrepsforståelse og vokabularutvikling. Problemløsning er en grunnleggende kognitiv ferdighet som brukes i ulike aspekter av livet, fra hverdagslige oppgaver til mer abstrakt fagkunnskap som formidles på skolen. Det finnes imidlertid to forskjellige og kanskje noe motstridende teoretiske tilnærminger til hva slags problemløsningsevne bør kartlegges – noen teorier vektlegger domenegenerell problemløsningsevne, andre teorier vektlegger domenespesifikk problemløsningsevne. WISC-V, som er den mest brukt av slike tester for vurdering av kognitive evner hos barn og ungdom, kartlegger domenegenerell problemløsningsevne. TOSP er derimot utformet for å kartlegge elevenes domenespesifikk problemløsningsevne. Dette gjelder spesielt innen to fagområder, nemlig naturfag og samfunnsfag. Senere vil vi diskutere hva som menes med begrepene domenegenerell og domenespesifikk kunnskap. Samtidig vil vi presentere empirisk forskning som viser betydningen av domenespesifikk kunnskap for elevenes faglige fungering på skolen.

3. Basert på vår oppfatning av menneskesinnet oppbygging og modning, drøfter vi både første- og andrespråkslæring. Vi legger særlig vekt på andrespråkstilegnelse, siden dette er en viktig del av nyankomne elevers virkelighet når de begynner på skolen i Norge.

Menneskenes kunnskapssystem
Hvordan tilegner vi kunnskap om verden? Er det slik at vi er født som blanke tavler (tabula rasa) og at alt vi vet har kommet fra det vi har sett, hørt eller gjort? Eller er det slik at vi er født med noe grunnleggende kunnskap, og at uten denne grunnleggende kunnskapen vil vi ikke være i stand til å gi mening til våre erfaringer - til det vi ser, hører eller gjør? Disse to kontrasterende filosofiske og psykologiske tilnærmingene til kunnskapstilegnelse kalles henholdsvis empirisme og rasjonalisme. Som et kartleggingsverktøy baserer TOSP hovedsakelig på rasjonalisme, eller "nativisme" som rasjonalisme kalles i dag.

Empirisme hevder at observasjon og erfaring er kilden til all kunnskap. "Ingenting er i sinnet som ikke var i sansene først" er et empiristisk prinsipp som betyr at all kunnskap og alle ideer i sinnet stammer fra sanseerfaringer. Rasjonalister/nativister mener derimot at kunnskap oppnås gjennom logisk tenkning og deduksjon, basert på medfødte ideer.

Debatten mellom empirisme og rasjonalisme har foregått i flere hundre år. I virkeligheten erkjenner begge tilnærminger at både medfødte ideer og erfaring er potensielle kilder til kunnskap, men vektlegger dem ulikt. Empirikere mener at erfaring er den primære kilden til kunnskap, men erkjenner samtidig påvirkning fra noen få medfødte strukturer. Selv behaviorismen, som mest av alle teorier er orientert mot erfaring og miljøpåvirkninger, tilskriver barnet en medfødt evne til å danne assosiasjoner mellom stimuli og responser. Rasjonalister, som lingvisten Noam Chomsky og psykologen Steven Pinker, hevder derimot at medfødte ideer er de primære kildene til kunnskap. De erkjenner at erfaring også er viktig, ikke fordi det fører til ny læring, men fordi det bidrar til å utløse og styrke vår medfødte læringsevne.

Fra slutten av 1800-tallet og fram til midten på 1900-tallet dominerte empiristiske tilnærminger i forståelsen av kunnskapstilegnelse blant fagfolk. Dette har imidlertid endret seg betraktelig i løpet av de siste 70 år. Nedenfor beskriver vi utviklingen som førte til at noen av de mest grunnleggende prinsippene i empirismen, slik som de som kom til uttrykk i Skinners behaviorismen, ble stilt spørsmålstegn ved og svekket.

• I 1957 publiserte B.F. Skinner boka "Verbal Behavior", der han forsøkte å forklare språktilegnelse gjennom behavioristiske prinsipper – han argumenterte for at språk var lært atferd, formet av miljøfaktorer og forsterket gjennom sosial interaksjon. To år senere skrev lingvisten Noam Chomsky (1959) en knusende anmeldelse av Skinners bok, der han argumenterte for at Skinners modell ikke kunne forklare kompleksiteten og kreativiteten i menneskenes språk. Chomsky viste til at både barn og voksne forstår og produserer setninger de verken har hørt eller sagt før, noe som umulig kan forklares gjennom behavioristiske prinsipper. En bedre forklaring ifølge ham var at barn har en egen medfødt mekanisme for å lære språk, noe som han kalte for en «Language Aquisition Device» (LAD). Barn verken memorerer fraser eller imiterer voksne; i stedet konstruerer de aktivt sin egen forståelse av grammatikk og syntaks basert på denne medfødte kunnskapen og språket eller språkene de blir eksponert for.
  
  LAD er en nøkkelkomponent i Chomskys teori om "universell grammatikk" (UG). Med universell grammatikk som utgangspunkt kan barn lære seg den konkrete grammatikken i hvilket som helst av verdens ca. 6000 språk. Dette fordi, som han sier:"The languages that exist will be those that reflect the structure of our minds, whatever that may be." (Chomsky 1988 s. 267).
  
  Skinner svarte aldri offentlig på Chomskys kritikk av arbeidet sitt, men hevdet privat å ha blitt misfortsått av Chomsky. Argumentene som Chomsky presenterte fungerte derimot som startskuddet til det som populært har blitt kalt den kognitive revolusjonen. Ved å avsløre manglene ved behaviorismen og ved å tilby et overbevisende alternativt rammeverk som understreket rollen til interne mentale strukturer og medfødte evner i å forme menneskelig språk og kognisjon, bidro Chomsky til å flytte fokuset vekk fra observerbar atferd til interne mentale strukturer i psykologiske studier av språk og kognisjon. Den moderne form for rasjonalisme, som Chomsky står for og som understreker rollen til medfødte evner i kognitiv utvikling hos mennesker, kalles for "nativisme".



• Et annet syn på hvordan barn tilegner seg kunnskap om verden, og som er en mellomvei mellom empirisme og rasjonalisme/nativisme, er konstruktivisme. De teoretikere innen konstruktivisme som mest av alt har påvirket pedagogikk er Jean Piaget (kognitiv konstruktivisme) og Lev Vygotsky (sosial konstruktivisme). Piaget argumenterte mot empiristenes påstand om at kunnskap kommer direkte fra sansene. Kunnskap, ifølge ham blir ikke passivt mottatt fra omgivelsene, men konstrueres aktivt gjennom vår samhandling med verden. Piaget var heller ikke en tilhenger av ren rasjonalisme. Selv om han trodde på medfødte kognitive strukturer, mente han at disse medfødte kognitive strukturer utviklet og endret seg over tid gjennom samhandling med verden. Ifølge Piaget var kunnskapsutvikling et produkt av en kontinuerlig interaksjon mellom individets sinn og omgivelsene.
  
  Den russiske psykologen, Lev Vygotsky (1978), i sin teori om sosial konstruktivisme, understreket at læring er først og fremst en sosial og kulturell prosess, der kunnskap utvikles gjennom samhandling med andre mennesker og gjennom kulturell verktøy som språk. ifølge ham var det umulig å skille læring fra dens sosiale kontekst, noe som han antydet at Piagets kognitiv konstruktivisme ikke tok hensyn til.
  
  De sentrale argumentene og motargumentene til de to teoretiske tilnærminger - nativisme og konstruktivisme - ble tydeliggjort under debatten mellom Piaget og Chomsky i 1975. (Piattelli-Palmarini, 1980). Piaget hevdet at kunnskapsutvikling hos barn var "konstruktiv" i den forstand at barnet kontinuerlig tilpasser input fra miljø til sine egne kunnskapsstrukturer, slik at kunnskapsstrukturene endrer seg samtidig. Disse kontinuerlig sett med endringer som barnet går gjennom var ifølge ham "stadier" av kognitiv utvikling. Det at de ulike stadiene var såpass universelle, konsistente og sammenhengende tydet på de var en logisk «nødvendighet» (s. 31) for kunnskapsutvikling. Piaget påsto at språkets grunnleggende struktur var et resultat av generaliseringer eller abstraksjoner fra ulike sansemotoriske skjemaer. De sansemotoriske skjemaene var med andre ord en utviklingsmessig forutsetning for språkets framvekst.
  
  Chomsky, i sitt foredrag, la fram konkrete eksempler på ytringer som barn både forstår og bruker og som umulig kunne ha vært utledet fra deres sansemotoriske erfaringer. Han karakteriserte kognitiv utvikling å være "en sukksesiv modning av spesialiserte strukturer i hjernen". Erfaring (eller input fra miljøet) var ifølge ham viktig for barns kognitiv utvikling, men endret ikke fundamentalt på deres medfødte mentale strukturer. (En grunntanke i Chomskys teori om språk og kognisjon er at erfaring ikke fører til ny kunnskap, men fungerer som en katalysator eller en trigger som setter fokus på medfødt kunnskap hos barnet.) Følgelig mente Chomsky at det logisk sett ikke var mulig for barn å generere høyere logiske funkjoner fra lavere logiske funksjoner. Han tilbakeviste Piagets påstand om at barn går gjennom "stadier" i sin kognitiv utviklingen. Ifølge ham måtte den endelige kognitive tilstanden (hos voksne) være tilstede i en eller annen form i den opprinnelige kognitive tilstanden hos nyfødte barn. Det vil si at abstrakte og logiske begreper måtte være tilstede i en rudimentær form allerede ved fødselen.
  
  
• En annet syn på menneskesinnet som var allment akseptert fram til 1950- årene, og som nå settes spørsmålstegn ved, er antakelsen om at vi mennesker er utstyrt med et generelt sett med resonneringsevner som vi anvender på enhver kognitiv oppgave vi står overfor, uansett oppgavens spesifikt innhold. Et slikt syn var utgangspunkt for en rekke teorier om kognitiv utvikling. Innenfor psykometrien ble det hevdet at en "generell intelligens" påvirket barns prestasjoner på intelligenstester. (Spearman, 1904). Innenfor behaviorisme ble prinsippet om stimulus-respons (S-R) assosiasjonsdannelse betraktet som sentralt for all læring. (Watson 1913, Skinner, 1957). Piaget mente at tre domenegenerelle mekanismer – assimilering, akkommodasjon og ekvilibrering – lå til grunn for utvikling på tvers av alle kunnskapsdomener, det være seg tall, rom, fysisk kausalitet, sosial kognisjon eller språk (Piaget, 2007). Kort sagt, mente alle disse teorier at kunnskap om den fysiske verden tilegnes når domenegenerelle prosesser - slik som assosiasjon, generalisering, oppmerksomhet, analogisk resonnering, arbeidsminne osv. - anvendes på det vi erfarer eller observerer.

En økende antall forskere har i de siste årene hevdet at vårt sinn ikke er et generelt system, men preges av modularitet, og at vi følgelig har mange kognitive evner som er spesialiserte til å håndtere spesifikke typer informasjon. (Fodor 1983, Chomsky 1988, Geary 2008, Tricot & Sweller 2013). Dette synet har fått økt oppslutning innen et tverfaglig forskningsfelt som kalles kognitiv vitenskap. I boka "Language and politics" (1988) utdyper lingvisten Chomsky sin egen og andres oppfatning om hvordan menneskenes sinn er oppbygget:


"…det finnes to ganske forskjellige synspunkter på hvordan vårt sinn fungerer. Det finnes en ekstrem posisjon som fastholder at vi har et system av generell intelligens, et system av prinsipper for problemløsning, av induksjon, av assosiasjon, eller hva som helst, som er ganske generell i karakter og som simpelthen anvendes i domene etter domene. Følgelig anvender du dette systemet av prinsipper for å lære språk, du anvender det for å gjenkjenne ansiktet til dine venner, for å finne veien rundt omkring i byen osv.

Et ganske forskjellige synspunkt er at vårt sinn er modulær, i den forstand at det består av separate, i hvert fall delvis separate systemer, hver av dem med sin egen innebygd struktur, hver av dem tegnet spesifikt for å takle et bestemt problem, men at hele systemet er samkjørt på en slik måte at det skaper en veldig intrikat kompleks av veldig spesialiserte strukturer.

Nå, når det gjelder det andre synspunktet, som jeg tror er korrekt, er vårt sinn oppbygget på mer eller mindre samme måte som kroppen...Den fysiske kroppen, menneskekroppen, er et intrikat og delikat system av samvirkende delsystemer, som hvert har helt spesielle egenskaper og spesielle utviklingsmåter.…Vel, den modulære tilnærmingen til sinnet har i hovedsak samme syn. Dette synet antar at det som vi vil finne i hjernen – som antakeligvis er det mest kompliserte system vi kjenner i universet – er kvalitativt likt det vi finner i alle andre biologiske systemer vi kjenner, nemlig, en høy grad av modularitet og spesifikk struktur, og at det faktisk vil være en imponerende rekke med kognitive evner, kall dem mentale organer hvis du vil, og at hver av disse kognitive evner, disse mentale organer, vil ha sine særegne egenskaper, sine særegne strukturelle egenskaper, sin spesifikk fysisk representasjon, en spesifikk måte å utvikle seg på. Hver av dem vil modne langs en kurs som er forutbestemt.(Chomsky,1988 s. 239 - 240)

Legg merke til at Chomsky her kommer med to påstander om hvordan vårt sinn er oppbygget. For det første hevder han at vårt sinn er modulær - at det består av separate systemer, hver av dem med egen innebygd struktur. For det andre, drar han paraleller mellom menneskesinnet og menneskekroppen. På samme måte som menneskekroppen består av en rekke fysiske organer - hjerte, lunger, nese, ører osv. - hver av dem med spesifikke funksjoner, består menneskesinnet av en rekke kognitive evner, eller mentale organer som han kaller dem, hver av dem med særegne egenskaper og funksjoner. I det følgende vil vi utdype to av de mest sentrale begreper innenfor den nativistisk tilnærming til moderne kognitiv vitenskap - sinnets modularitet og domenespesifikk kunnskap.

Sinnets modularitet
To av de viktigste bidragsyterne til formuleringen av modularitetsbegrepet innenfor kognitiv vitenskap er filosofen Jerry Fodor (1983) og lingvisten Noam Chomsky (1980). Deres forståelse av modulenes egenskaper og fungering utfyller hverandre. Mens Fodor var opptatt av kognitive moduler som "inputsystemer" som prosesserer visuell input, auditiv input eller språklig input, var Chomsky på sin side, i større grad opptatt av den sentrale rollen domenespesifikke moduler spiller ved kunnskapstilegnelse hos mennesker.

Fodor (1983) foreslår en generell teori om de perifere modulene som behandler spesifikke typer sanseinntrykk relatert til persepsjon og språk. Hver modul var ifølge ham ansvarlig for en spesifikk oppgave, og opererte i henhold til sine egne regler. Han beskrev "informasjonsinnkapsling". som et sentralt trekk ved de perifere modulene. Ifølge ham fungerte disse modulene relativt isolert fra andre kognitive prosesser og generell kunnskap. Det betyr at ved behandling av sanseinntrykk har disse modulene begrenset tilgang til informasjon fra andre moduler eller annen informasjon lagret i sinnet. Kunnskap som er innkapslet i moduler har, ifølge Fodor, følgende trekk:

• Medfødthet: Kognitive moduler tilegnes ikke gjennom læring eller erfaring, men snarere oppstår som et resultat av medfødt, forhåndsprogrammert utvikling. Alle former for kunnskap som utvikles og modnes uten eksplisitt eller implisitt trening, kan sies å være medfødt. Vi som foreldre gir ikke barna våre opplæring i grammatikken i språket vi snakker med dem på, men allikevel mestrer de aller fleste barn svært sammensatte grammatikalse regler i sitt morsmål i løpet av de første fem årene av livet sitt.
  
  
• Domenespesifisitet: Modulene kan bare behandle én type input. Vi kan for eksempel ikke anvende prinsippene som ligger til grunn for kunnskap om syntaks i vårt språk for å behandle tall og mengder; vi kan ikke anvende prinsippene som ligger til grunn for kunnskap om tall og mengder for å gjenkjenne ansiktene til våre venner osv.
  
  Siden mentale moduler fungerer uavhengig av hverandre, behøver ikke skade i en modul ha direkte påvirkning på andre moduler og fører vanligvis til spesifikke dysfunksjoner eller lærevansker. En skade for eksempel i modulen som behandler ansiktsgjenkjenning, og som er lokalisert i et område i hjernen som kalles gyrus fusiformis, fører til en tilstand som kalles prosopagnosi, eller ansiktsblindhet. Mennesker med prosopagnosi har vansker med å gjenkjenne ansiktene til familiemedlemmer, partnere eller venner. De må ofte bruker andre måter å gjenkjenne mennesker på, for eksempel individenes stemme, klær eller andre særegne fysiske egenskaper. Tross denne funksjonshemning, fungerer mennesker med prosopagnosi normalt på andre kunnskapsområder. (Kanwisher, 2010, Corrow mfl. 2016). Det samme kan sies om for eksempel spesifikke lærevansker som dysleksi eller dyskalkuli.


• Obligatorisk prosessering: Kunnskap som er innkapslet i moduler er utenfor vår bevisste kontroll. Vi kan for eksempel ikke unngå å forstå forståelig tale (bortsett fra ved å blokkere lydbølgene som når ørene våre). Vi kan heller ikke unngå å se ting som er innenfor vårt synsfelt (bortsett fra ved å lukke øynene).


• Høy prosesseringshastighet: Input som modulene mottar blir behandlet ubevisst, raskt, automatisk og uten selvrefleksjon. Når vi hører en setning på vårt morsmål kan vi uten å tenke, raskt analysere setningens grammatiske struktur og hvordan ordene i setningen forholder seg til hverandre.



Som nevnt tidligere, utfyller Fodor og Chomsky hverandre i sitt syn på sinnets modularitet. Mens Fodor vektlegger modulenes rolle i bearbeiding av sanseinntrykk (bottom-up prosessering) er Chomsky mye mer opptatt av modulenes rolle ved språk- og kunnskapstilegnelse (top-down prosessering):


Evidently, the input and output (production) systems are linked. No one understands only Japanese and speaks only Swahili. The natural assumption - which to be clear, I've always assumed to be correct - is that language is a module of a "central system" which is accessed in the many kinds of use of language. (Chomsky 2017, s. 26)

Chomsky mener med andre ord at modulene som tar seg av språk ikke bare er "inputssystemer, slik som Fodor hevder, men også "outputsystemer" og at språk er en modul i et "sentralt system".

"In this respect, language acquisition falls together with vision and other input systems of the mind/brain - though language crucially differs from them in that it provides not only an input system, but also an output system, and I presume a central generative system that both access. (Chomsky 2017, s. 28)

Det sentralt generativt system som Chomsky her snakker om er LAD (Language Aquisition Device). LAD er ikke en generell læringsmekanisme, men en medfødt domenespesifikk modul skreddersydd for språktilegnelse.

Domene-generelle og domene-spesifikke læringsmekanismer
Uansett hvilke teori om menneskelig kognisjon man slutter seg til - empirisme, kontruktivisme eller nativisme, er en ting helt klart. En betydelig del av menneskenes medfødte ressurser ikke består av spesifikk kunnskap, men av læringsmekanismer. Det vil si en form for medfødthet som muliggjør læring.

Teorier som hevder at domene-generelle læringsmekanismer er av avgjørende betydning for vår problemløsningsevne, antar ofte at hjernen er et generelt system og at tilegnelsen av språk, matematikk, fysikk og alle andre ferdigheter utvikles av det samme brede settet av læringsmekanismer. Følgelig betraktes evnen til observasjon, assosiasjon, oppmerksomhet, generalisering, abstrahering, induktiv resonnering, arbeidsminne osv. som vesentlige for all kunnskapstilegnelse.

Teorier som hevder at domene-spesifikke læringsmekanismer er av avgjørende betydning for vår problemløsningsevne, antar ofte at hjernen preges av modularitet og at vi følgelig har mange kognitive evner som er spesialiserte til å håndtere spesifikke typer informasjon. Disse teorier hevder med andre ord at vi har mange uavhengige, spesialiserte kunnskapsstrukturer snarere enn én sammenhengende kunnskapsstruktur. Vellykket problemløsning forutsetter følgelig å ha dybdekunnskap om prinsipper og begreper innenfor det kunnskapsdomenet eller emnet en står overfor.

Domene-generelle teorier
Domene-generelle teorier har lenge dominert tenkning innenfor kognitiv psykologi og pedagogikk. Nedenfor oppsummerer vi tre av de viktigste domene-generelle teorier.

Behaviorisme: Behaviorisme antar at det bare eksisterer en generell (assosiativ) læringsmekanisme. Læring i alle kunnskapsdomener forekommer når det dannes en assosiasjon mellom to stimuli, eller mellom en stimulus og en respons, som videre forsterkes gjennom repetisjon, betinget læring, og observasjon. På denne måten utvikler individer et repertoar av atferd og ferdigheter som generaliseres og overføres til nye situasjoner.

Genetisk epistemologi: Ifølge Jean Piaget og Bärbel Inhelder består kognitiv utvikling av en prosess der mennesker tilpasser seg miljøet ved å organisere erfaringer i mentale strukturer, noe som han kalte for skjemaer. Teorien antar at tre domene-generelle læringsmekanismer ligger til grunn for kunnskapstilegnelse på tvers av alle kunnskapsdomener, det være seg tall, rom, fysisk kausalitet, sosial kognisjon eller språk. (Piaget og Inhelder, 1969). Nedenfor oppsummer vi de tre læringsmekanismer:

• Assimilering - en læringsmekanisme for å innlemme ny erfaringer i eksisterende skjemaer uten at skjemaer endres.
  
• Akkomodasjon - en læringsmekanisme for å endre eksisterende skjemaer eller lager nye skjemaer når ny informasjon ikke passer inn i gamle skjemaer.


• Ekvilibrering - en mekanisme for å gjenopprette balansen mellom assimilering og akkommodasjon, og slik oppnå en ny forståelse.

Inhelder og Piaget (1958) betraktet disse tre domene-generelle læringsmekanismer å være ensartet og "frigjort fra et bestemt innhold", og slik fremmet de logisk tenkning på tvers av matematikk, fysikk og språk samtidig.

Et annet viktig aspekt ved Piagets teori er oppfatning om at barns kognitive utvikling finner sted i aldersrelaterte stadier; og at hvert stadiet har sin egen kvalitativt distinkte form for tenkning. (Inhelder og Piaget 1958, 1969)


• sensomotorisk (0 - 2 år): Spedbarn lærer gjennom sensoriske opplevelser og fysiske handlinger.


• preoperasjonell (2 - 7 år): Små barn begynner å bruke språk og symboler, men har vansker med å se ting fra andres perspektiv.


• konkret-operasjonell (7 - 12 år): Barn blir mer logiske, organiserer tankene sine og forstår sine egne mentale prosesser.


• formell-operasjonell (12+ år): Tenåringer kan tenke abstrakt, håndtere hypotetiske ideer og løse komplekse problemer.

Som vi ser fra ovennevnte beskrivelse av stadiene, påstår Piaget og Inhelder at hvert stadiet indikerer endringer i barns generelle evne til å engasjere seg i logisk tenkning. På hvert stadiet bruker de denne generelle evnen til logisk tenkning til å løse ethvert problem de møter, på tvers av alle emner og kontekster.

Psykometri: Til slutt har vi teorier innen psykometrien, det vil si psykologisk testing av mentale evner gjennom bruk av standardiserte tester. WISC-R, som er den mest brukt av slike tester, måler ferdigheter som arbeidsminne, språkforståelse, visuell resonnering og informasjonsbearbeiding. Psykometriske teorier går utfra at en domene-generell kognitiv evne – noe som de kaller for generell intelligens eller g-faktor - ligger til grunn for barns prestasjoner på prøvene. Påstanden om generell intelligens begrunnes med observasjoner om at nesten alle kognitive evner korrelerer vesentlig og positivt med hverandre. (Spearman, 1904) Med andre ord, individer som presterer på et høyt nivå på en kognitiv test, vil sannsynligvis også prestere på et høyt nivå på andre tester av kognitive evner.

Domene-spesifikke teorier
Domenespesifisitet som en teoretisk posisjon innen kognitiv vitenskap i moderne tid ble først formulert av lingvisten Noam Chomsky så tidlig som i 1967. Han hevdet da at språktilegnelse hos mennesker var forankret i en spesiell medfødt evne til å tilegne seg språk basert på prinsipper som var særegne for språk. (Denne påstanden er i seg selv et argument for domenespesifisitet.) Chomsky antydet samtidig at kognitiv utvikling knyttet til andre kapasiteter, slik som kunnskap om fysiske objekter og tall, også kunne ha en lignende form (Chomsky 1967).

Chomsky antydet med andre ord at også grunnlaget for begrepsdannelse hos mennesker kunne være medfødt. I et akademisk miljø som da var dominert av empirisisme virket påstanden virkelighetsfjern. Chomsky ble latterligjort. "En vanlig akademisk parodi av Chomsky lar ham foreslå medfødte moduler for sykling, matching av slips med skjorter, ombygging av forgassere osv.", skriver Steven Pinker i boka "The Language Instinct" (s. 419, 1994). I dag, mange år senere, finnes et visst empirisk grunnlag for å hevde at ideen om medfødte begreper allikevel ikke er så virkelighetsfjern.

Det finnes per i dag flere nativistiske teorier som går utfra at menneskenes kunnskapssystem er domenespesifikk.


1. Kjernekunnskapsteori (Elisabeth Spelke, 2007):
   Påstand: Menneskenes kunnskapssystem er organisert rundt et distinkt sett med 5 eller 6 medfødte, domenespesifikke kjerneprinsipper som danner grunnlaget for vår forståelse av verden senere i livet.


2. Kjerne- og ikke-kjernedomener (Rochel Gelman 2009):
   Påstand: Menneskenes kunnskapssystem består av både kjerne- og ikke-kjernedomener. Kjernedomener er medfødt, men er langt fra fullt utviklede hos nyfødte barn. De er allikevel i stand søke relevante input fra omgivelsene og å organisere og strukturere det som barnet erfarer. Ikke-kjernedomener tilegnes senere i livet og krever eksplisitt opplæring og støtte.


3. Teori teori (Alison Gopnik 2003, 2011)
   Påstand: Barn har en naturlig evne til sannsynlighetstenkning og utforsking av sitt miljø. Denne evnen bruker de for å lære om abstrakte forhold mellom årsak og virkning, for å støtte en hypotese fremfor en annen hypotese, og for å revidere sine opprinnelige teorier til fordel for bedre teorier. Begreper er miniteorier om årsakssammenhenger.


4. Evolusjonspsykologi (massiv modularitet) (Cosmides & Tooby 1992, 1994):
   Påstand: Det menneskelige sinn er en samling av hundrevis eller tusenvis av spesialiserte, domenespesifikke, innkapslede kognitive moduler. Disse modulene utviklet seg for å løse spesifikke, tilbakevendende adaptive problemer som våre forfedre møtte.

Vi vil i det følgende se litt nærmere på de første to av disse teoriene. Vi vil også gå gjennom empirisk forskning som ser ut til å støtte påstanden om medfødt domenespesifikk kunnskap.

Domespesifikk kjernekunnskap
Den mest kjente av domenespesifikke teoriene er teorien om "kjernekunnskap" som psykolog Elizabeth Spelke og hennes kolleger har utviklet over mange år. Deres påstand er at menneskenes kunnskapssystem er organisert rundt et distinkt sett med medfødte, domenespesifikke kjerneprinsipper som danner grunnlaget for vår forståelse av verden (Carey, Spelke, 1996, Spelke, 2000, Baillargeon 2004, Spelke and Kinzler 2007).

Utgangspunktet for forskning innenfor kjernekunnskap har vært hypotesen om at alle de kognitive egenskapene som vi som voksne har burde være tilstede i en rudimentær form hos spedbarn i god tid før virkningen av sosiale, kulturelle og pedagogiske erfaringer. Kjernekunnskapsteoretikere slutter seg med andre ord i større grad til Chomsky (1980) og Fodors (1983) syn på sinnets modularitet.

Teorien om kjernekunnskap hevder at vi mennesker verken er utstyrt med et enkelt, generelt læringssystem eller med utallige spesielle læringssystemer, for eksempel egne medfødte moduler for sykling, sjakkspill og ombygging av forgassere. I stedet påstar teorien at vi mennesker kommer til verden utstyrt med et lite antall ( 5 eller 6) domenespesifikke systemer av kjernekunnskap som danner fundamentet for videre læring og for dannelse av begreper og kategorier i alle kunnskapsdomener (Carey, S., & Spelke, E. 2008). Teorien identifiserer vanligvis fem primære systemer for medfødt kjernekunnskap hos spedbarn:

1. Objekter: Forståelse for at fysiske gjenstander er sammenhengende, har substans og fortsetter å eksistere selv når de ikke er synlige (objektpermanens).
2. Agenter: Evnen til å identifisere målrettet atferd hos levende vesener og forstå sosiale interaksjoner.
3. Tall/mengder: En evne til å representere og sammenligne mengder (approksimativt tallsystem) uten å telle.
4. Rom (Geometri): Forståelse av avstander, vinkler og forholdet mellom steder i det fysiske miljøet for navigasjon.
5. Sosiale partnere: Evnen til å skille mellom sosiale grupper og identifisere potensielle partnere.

Hvorfor bare 5-6 kjernekunnskapssystemer? Spelke utelukker ikke at det kan være flere kjernekunnskapssystemer, men mener at det neppe kan være alt for mange:


"There may be more systems but I think not too many more, because with the proliferation of core systems comes a search problem: the infant will need more & more information to figure out which system to use on any particular occasion". (Spelke 2018 sitert i Marcus 2018)

Ifølge Spelke og Kinzler (2007) er ovennevnte kjernekunnskapssystemer programmert i hjernen gjennom evolusjon og ikke trenger å læres fra grunnen av. Kunnskapen er mao. allerede der ved fødselen. Hvert system fungerer uavhengig av andre systemer og er dedikert til én spesifikk type informasjon. Videre betraktes kjernekunnskapen innenfor disse fem domener å være universell, dvs. at kunnskapen finnes hos alle mennesker på tvers av kulturer og deles ofte med andre dyrearter. Kjernekunnskapssystemene sammen med språk og kultur fungerer som byggesteinene for mer avansert læring senere i livet (Spelke and Kinzler 2007).

Kjernekunnskapsteoriens styrke er at den baserer seg på empiriske undersøkelser foretatt over en periode på 30-40 år, der kognitiv forståelse hos spedbarn har blitt grundig kartlagt. Det er hovedsakelig to forskningsmetoder som er blitt brukt for å observere og kartlegge kunnskapen hos spedbarn - habitueringmetoden og forventningsbruddmetoden. Vi vil først beskrive metodene som er blitt brukt i forskningen og deretter nevne noen få eksempler på forskningfunn om kjernekunnskap hos spedbarn.

Habitueringmetoden: Habituering som metode bygger på tendensen hos spedbarn og barns å se lengere på noe som er nytt, overraskende eller annerledes (Fantz 1964). Hvis man for eksempel viser en baby en lekekanin om og om igjen, vil babyen gi den kortere blikk hver gang. Men hvis man på tiende forsøk viser babyen samme kaninen som nå plutselig har fire ører, og ikke to ører, og hvis babyen ser lengre på kaninen, kan man anta at babyen har lagt merke til forskjellen mellom to og fire ører. Tilnærmingen omgår spedbarns manglende språklige og motoriske ferdigheter og gjør mest mulig ut av den ene tingen babyer kontrollerer godt: hvor mye tid de fester blikket på en gjenstand.

Forventningsbruddmetoden: En annen viktig metode forskere bruker for å studere kjernekunnskap hos spedbarn er forventningsbruddmetoden (Violation-of-expectation paradigm). Denne tilnærmingen måler hvordan babyer reagerer på hendelser som motsier deres forventninger om hvordan verden fungerer. Hvis et spedbarn ser lengere på en hendelse som trosser logiske eller fysiske prinsipper, tyder det på at de har en forventning om hvordan ting skal oppføre seg, noe som indikerer tidlig kognitiv forståelse. Metoden ble først brukt av Baillargeon, Spelke, and Wasserman (1985) i deres undersøkelse av objekt permanens blant spedbarn.

Forskningsfunn med bruk av "habitueringsmetoden" har helt siden begynnelsen av 70-årene antydet at små barn vet mye mer om sin verden i en tidligere alder enn det som Piaget hadde gått ut fra. (Piaget hadde hovedsakelig brukt observasjon av egne barn som metode for å kartlegge deres kognitiv utvikling). Psykologen Peter Eimas og hans kolleger fant i 1971 at en måned gamle babyer, som ikke var i stand til produsere talelignende lyder, og som bare i begrenset grad var eksponert for sitt morsmål, kunne skille mellom språklyder som "baa" og "paa" (Eimas, Siqueland, Jusczyk, Vigorito, 1971). Selv om disse babyene ikke var i stand til å si et eneste ord var de på god vei til å lære seg et menneskelig språk. Det å kunne skille mellom språklyder eller fonemer, er en forutsetning for å kunne tilegne seg språk.

I 1975 fant Goren, Sarty og Wu (1975) at nyfødte babyer, bare 9 minutter gamle, snudde øynene og hodet lengere for å følge et riktig ansiktsmønster enn de gjorde overfor et ansiktsmønster som var kryptert eller en blank stimulus. Studien antydet at nyfødte spedbarn har en medfødt, ulært predisposisjon for å legge merke til menneskelige ansikter. Dette kan tolkes som et tidlig tegn på sosial utvikling.

Meltzoff og Moore (1977) fant at spedbarn, bare 2 til 3 uker gammel, var i stand til å imitere voksnes munnbevegelser. De åpnet munnen, og stakk ut tunga når de så voksne gjøre det. Forfatterne konkluderte med at selv om nyfødte barn ikke kan se sine egne ansikter, har de en medfødt evne til å oppfatte sin egen ansikts posisjon i forhold til kroppen, noe som kalles propriosepsjon. Spedbarns evne til å imitere voksne indikerer at det finnes medfødte biologiske mekanismer i hjernen som fremmer sosial læring, noe som igjen er grunnlegende for pedagogikk.

I tabellen under viser vi eksempler på forskning som Spelke og hennes kolleger har foretatt om kjernekunnskap hos spedbarn.




Fem primære systemer for kjernekunnskap hos spedbarn - noen forskningfunn
1. Fysiske objekter	Forståelse av at objekter er sammenhengende, tar plass og fortsetter å eksistere selv når de ikke er synlige (objektpermanens).
	I 1985 fant psykologene Renee Baillargeon, Elisabeth Spelke og Stanley Wassermans at spedbarn helt ned i 5 måneders alder forsto at objekter fortsetter å eksistere selv når de ikke kan sees eller høres. Dette tydet på at en slik ferdighet, som kalles objektpermanens, dukket opp mye tidligere enn Piaget hadde hevdet. Piaget (1954) hadde antydet at representasjonstanker begynner å dukke opp mellom 18 og 24 måneders alder. Resultatene av denne studien indikerte også at 5 måneder gamle spedbarn innser at faste objekter ikke beveger seg gjennom rom som okkuperes av andre faste objekter. (Baillargeon, Spelke og Wasserman 1985)
2. Agenter og deres handlinger	Evnen til å gjenkjenne levende vesener og deres målrettede handlinger.
	To grupper spedbarn, 5 og 12 måneder gamle, ble habituert til animasjonsfilmer som viste to objekter (en firkant og en trekant), én som utførte en hjelpende atferd og én som utførte en hindrende atferd mot en tredje gjenstand (en ball) som forsøkte å klatre opp en bakke. Etter tilvenningen ble barna vist to nye testfilmer der alle tre objektene var til stede i en ny kontekst – i den ene testfilmen nærmet ballen seg og la seg ved siden av hjelperen sin, og i den andre filmen nærmet ballen seg og la seg ved siden av hindringen. Resultatene viste at barna som var 12 måneder gammel foretrakk filmen der ballen nærmet seg objektet som tidligere hadde hjulpet ballen. De 5 måneder gamle barna viste ingen preferanse for noen av filmene. Kort oppsummert antyder studien at spedbarn innen 12 måneders alder (men ikke innen 5 måneder) er i stand til å forstå målrelatert atferd og å tolke en aktørs handlinger basert på aktørens tidligere handlinger. Med andre ord er 12 måneder gamle spedbarn i stand til å tilskrive mentale tilstander til aktører. (Kuhlmeier, Wynn, & Bloom 2003) En oppfølgende undersøkelse foretatt av Hamlin, Wynn og Bloom (2007) viste at spedbarn helt ned i 6 måneder evaluerer sosiale interaksjoner. Barna foretrakk igjen hjelperen fremfor hindreren, noe som kan indikerer at selv før de kan snakke, har spedbarn en tidlig form for moralsk resonnement - en medfødt følsomhet for prososial atferd. (Hamlin, Wynn, Bloom, 2007). I en undersøkelse foretatt i 2003 fant psykologene Gergely og Csibra at 12 måneder gamle spedbarn i større grad tilskrive målrettet atferd til animerte agenter som beveger seg på egen hånd enn til animerte agenter som blir satt i gang av andre objekter (Gergely & Csibra 2003).
3. Tall/mengde forståelse	Evne til å skille mellom ulike mengder og utføre enkle numeriske operasjoner uten formell opplæring.
	I 1983 fant psykologene Sue Ellen Antell og Daniel Keating at babyer som var mellom 3 til 4 dager gammel reagerte til numeriske forskjeller, de kunne skille mellom 2 og 3 objekter. I 2009 fant Izard m. fl. at nyfødte spedbarn spontant klarer å koble sammen numerisk informasjon fra ulike sanser. I undersøkelsen klarte barna å se en sammenheng mellom visuelle mønstre (f.eks. 4 eller 12 prikker) og auditive mønstre (4 eller 12 stavelser f.eks. ba-ba-ba-ba eller ti-ti-ti-ti-ti-ti-ti-ti-ti-ti-ti-ti). Ifølge forfatterne viser resultatene at abstrakte numeriske representasjoner er tilstede ved fødselen. (Izard, Sann, Spelke, Streri, 2009)
4. Rom og geometri	Evnen til å navigere og forstå avstander, retninger og former i det fysiske miljøet.
	Gava, Valenza, & Turati, (2009) undersøkte 79 nyfødte barns evne til å diskriminere og kategorisere en romlig relasjon, definert av den venstre-høyre romlige posisjonen til et blinkende objekt-mål i forhold til en vertikal landemerkelinje. Forskerne fant at tre dager gamle spedbarn skilte mellom øvre og nedre posisjon av et objekt som var plassert på samme side av landemerkelinjen.
5. Sosiale partnere	Evnen til å Identifisere medlemmer av sosiale grupper og forståelse av sosiale interaksjoner.
	10 måneder gamle spedbarn fikk se videoopptak der en morsmålstalende og en fremmedspråklig introduserte to forskjellige leker for barna. Etterpå, da de fikk sjansen til å velge mellom virkelige eksempler på lekene, valgte spedbarn fortrinnsvis leken som den morsmålstalende hadde introdusert. (Kinzler, Dupoux, & Spelke, 2012)


Ifølge Spelke og hennes kolleger konstrueres mer sammensatt kunnskap (for eksempel gjennom skolegang) ved at ulike kjernekunnskapssystemer kombineres og integreres med hverandre, blant annet med hjelp av språk, kultur og pedagogikk. Kjernekunnskap i seg selv endres ikke mye med utviklingen. Elevenes ferdigheter utvikles fordi de tilegner seg stadig mer effektive måter å koordinere, kontrollere og symbolsk utvide faste kjernekunnskapssystemer.


"Many of adults' richest and most complex cognitive skills may be assembled from core knowledge systems. For example, our uniquely human patterns of prolific tool use and tool construction may depend on the orchestration of two core systems found in infants: the system for representing objects... and a system for representing persons and their goal-directed, intentional actions that has been found both in human infants...and in nonhuman primates (Spelke 2000).

La oss ta et annet eksempel - sjakkspill. Ingen barn er født med sjakkkunnskaper. Barn må være minst 5-6 år gammel før de kan lære å spille sjakk. For å forstå spillets regler, brettdynamikk og strategiske elementer må de ta i bruk flere av Elizabeth Spelkes kjernekunnskapssystemer, da disse utgjør de grunnleggende kognitive byggesteinene for å lære spillet. Kjernekunnskapssystemene som er mest relevante for å lære sjakk er:


• Kjernekunnskap om objekter: Dette systemet, som involverer prinsipper om helhet og kontinuitet, lar en ny spiller forstå den fysiske tilstedeværelsen av sjakkbrikkene, at hver brikke er en enkelt enhet, og at de beveger seg kontinuerlig langs uhindrede baner på brettet.



• Kjernekunnskap om agenter: Dette systemet underbygger forståelsen av intensjonalitet og målrettede handlinger. I sjakk er dette avgjørende for å tolke en motstanderens trekk som målrettede og for å planlegge ens egne målorienterte strategier (f.eks. å slå en brikke, sette kongen sjakkmatt).



• Kjernekunnskap om tall: Det omtrentlige tallsystemet (ANS) gir mulighet for forståelse av sett og numeriske forhold. I sjakk er dette relatert til grunnleggende telling av brikker, materielle fordeler (f.eks. en «bonde opp») og rudimentære beregninger av trekksekvenser («hvis jeg går her, kan motstanderen gå der»).



• Kjernekunnskap om rom/geometri: Dette systemet er kanskje et av de viktigste, ettersom sjakk er et meget romlig spill. Det gir en medfødt forståelse av avstand, vinkel og retning, noe som er essensielt for navigering av brettets 64 ruter (den «romlige utformingen»), forståelse av hvordan forskjellige brikker beveger seg (f.eks. en løpers diagonale bane, et tårns rette linje, en springers unike L-form), og til slutt, utvikling av romlige resonneringsevner for å visualisere fremtidige posisjoner og potensielle trusler.

Utover disse kjernesystemene, er evnen til å spille sjakk avhengig av språkkunnskaper, som lar individer kombinere resultatene fra disse kjernesystemene til abstrakte begreper og sammensatt resonnering. Språk er viktig for å lære de formelle reglene, analysere spill, verbalisere strategier og gjenkjenne komplekse mønstre som går utover grunnleggende romlig eller numerisk intuisjon.

Kjernedomener og ikke-kjernedomener
Psykolog og forsker, Rochel Gelman (2009) hevder at en samling kunnskap kan defineres som et kunnskapsdomene hvis det kan vises at et sett med sammenhengende prinsipper organiserer dets virkeregler og enheter. Et kunnskapsdomene er med andre ord et spesifikt, strukturert kunnskapsfelt som omfatter sine egne begreper, regler og informasjon, og som fungerer som et rammeverk for å forstå og organisere kunnskap innenfor feltet.mmm

Gelmans teori om domenespesifisitet baserer seg på mange år forskning på utvikling av tallforståelse hos barn i førskolealder (Gallistel & Gelman 2000, Gelman & Gallistel, 2009). Hun skiller mellom to typer kunnskapsdomener - kjernedomener og ikke-kjernedomener. Ifølge henne er det bare det første av disse kunnskapsdomener - nemlig kjernedomener, som drar nytte av såkalte medfødte "skjelettstrukturer", en metafor hun bruker for å understreke at kjernedomener er langt fra fullt utviklede hos nyfødte barn, men at de allikevel er i stand søke relevante input fra omgivelsene og å organisere og strukturere det som barnet erfarer.

Gelmans tilnærming til domenespesifisitet er noe annerledes enn Elizabeth Spelkes tilnærmimg til emnet. Mens Spelkes medfødte kjernekunnskapsystemer er mer eller mindre faste mentale strukturer som ikke endrer seg over tid, men heller raffineres og berikes etter hvert som barn blir eldre og får mer input fra omgivelsene, er Gelmans medfødte kjernedomener langt fra fullt utviklede hos nyfødte barn og kan følgelig både endres og revideres som følge av påvirkning fra miljøet. Samspillet mellom kjernedomener og miljøet er ifølge henne toveis helt fra starten av.

Gelman katakteriserer sin teori som «rasjonell konstruktivisme». Den rasjonalistiske siden av teorien antar at spedbarn er født med skjelettlignende domenespesifikk kunnskap som de bruker for å lære sine første begreper. Den konstruktivistiske siden av teorien antar at barn fra starten av aktive deltakere i sin egen kognitive utvikling, men at de samtidig er avhengig av drahjelp fra medfødte mentale strukturer for å utvikle seg.

Gelman aksepterer Piagets beskrivelse av assimilering og akkomodasjon som sentrale læringsmekanismer, men mener at disse kun kan bidra til kunnskapstilegnelse hvis barnet allerede fra starten av er utrustet med medfødte mentale strukturer. Hun tar imidlertid avstand fra Piagets påstand om aldersrelaterte stadier i barnets utvikling, blant annet fordi hun mener at kunnskapsutvikling ikke forekommer parallelt innenfor alle kunnskapsdomener og at læringsmekanismene er heller ikke er innholdsfrie. (Gelman & Baillargeon 1983)

Kjernedomener: Kunnskap som støttes av medfødte skjelletsstrukturer og som Gelman kaller for kjernedomener, tilegnes i tidlig alder og utvikles uten eksplisitt opplæring. Nedenfor er noen eksempler på Gelmans kjernedomener:
• Tall (telleprinsipper som én-til-én-korrespondanse)
• Biologi (levende vs. ikke-levende vesner)
• Psykologi (intensjoner, tro)
• Fysikk (kunnskap om hvordan objekter beveger seg, kolliderer, faller eller samhandler.)
• Moral (en intitutivt forståelse av hva som er rett og galt)

Gelman identifiserer flere primære kjernedomener:
Tall: Dette domenet er strukturert av medfødte prinsipper for ikke-verbal telling og aritmetiske operasjoner som addisjon, subtraksjon og ordning. Disse strukturene lar barn naturlig være oppmerksomme på kvantitative data i omgivelsene sine.
Kausalitet (Levende vs. Livløs): Dette domenet involverer skillet mellom bevegelser og interaksjoner mellom levende ting (levende) kontra ikke-levende objekter (livløse). Det veileder barn i å forstå hvordan forskjellige enheter beveger seg og samhandler.
Sosialitet: Dette domenet er strukturert av prinsipper som kontingens, handlekraft, mentale tilstander og emosjonell evaluering. Det organiserer hvordan barn oppfatter og forstår sosiale interaksjoner.

Ifølge Gelman har kjernedomener følgende egenskaper:

• Skjelettstruktur: Kjernedomener er ikke fullt ut utvikede hos nyfødte barn.
• Selektiv oppmerksomhet: Kjernedomener retter barnets oppmerksomhet mot de aspektene ved miljøet som kan assimileres til eksisterende strukturer og dermed utvikle dem.
• Universalitet: Kjernedomener deles av alle mennesker, selv om referanserammen for det som læres kan variere fra kultur til kultur. Ulike samfunn har for eksempel ulike tellesystemer.
• "Minneskuffer": Ved å samle domene-relevante input fra omgivelsene fungerer kjernedomener som «minneskuffer» for oppbygging av kunnskap som samsvarer med domenets prinsipper.
• Læring på sparket: Kunnskap innen kjerneområder tilegnes relativt enkelt. Barn tilegner ny kunnskap mens de utfører domenerelevante oppgaver.
• Prinsippene er implisitte: Reglene som styrer kjernedomener er ofte implisitte; barn kan for eksempel bruke telleprinsipper uten å kunne forklare prinsippene.
• Begrenset antall kjernedomener: Et kjernedomen vil bare være så stort som er nødvendig for at hvert individ skal ha universell delt kunnskap uten formell instruksjon.

Ikke-kjernedomener: Kunnskap som ikke støttes av skjelletsstrukturer, og som Gelman kaller for ikke-kjernedomener, tilegnes senere i livet og krever eksplisitt opplæring og støtte. Gelman definerer ikke-kjernedomener som organiserte kunnskapsfelt som mangler en medfødt biologisk opprinnelse. Følgelig må både den underliggende strukturen og det spesifikke innholdet i ikke-kjernedomener tilegnes. Eksempler på ikke-kjernedomener inkluderer sjakk, sushilaging, filmskaping, informatikk og alle slags avanserte fagkunnskap innen fysikk, matematikk, naturvitenskap osv. Ifølge henne har ikke-kjernedomener følgende egenskaper:

• Læring i ikke-kernedomener bygger på allerede tilegnet kjernedomenenekunnskap: En viktig læringsmekanisme er såkalt "structure mapping" (Gentner 1983). Det innebærer å kartlegge dypere relasjonelle strukturer, snarere enn overflatelikheter, mellom et basedomene, som en allerede behersker, og måldomenet som skal læres. For eksempel fungerer det medfødte ikke-verbale tallsystemet (et kjernedomene) som grunnlaget for å lære verbal telling og kompleks aritmetikk (ikke-kjernedomener) fordi de deler den samme underliggende strukturen.
• Bevisst innsats: Å mestre ikke-kjernedomener krever vanligvis årevis med konsentrert arbeid, ofte med innspill og tilbakemeldinger fra de som allerede besitter kunnskapen innenfor domenet.
• Mangel på universalitet: Kunnskapen i ikke-kjernedomener kan variere betydelig både mellom individer og mellom samfunn.
• Avhenger nesten alltid av omfattende hjelp fra en lærer eller mester i domenet.
• Læring skjer ikke «på sparket»: Læring en konstruktiv prosess som krever ekstern støtte og betydelig tid.

Etter å ha gått gjennom Spelkes teori om kjernekunnskap og Gelmans teori om kjerne- og ikke-kjernedomener, kan vi trekke noen slutninger:

1. Empirisk forskning foretatt i de siste årene ser ut til å støtte hypotesen om medfødt domenespesifikk kunnskap. Slik forskning har vist at spedbarn, alt i løpet av de første månedene av livet, er i stand til å resonnere om ting som tall, målrettet atferd og fysiske egenskaper til objekter. Det at spedbarn, som ellers er kognitivt meget umodne, klarer over meget kort tid, å tilegne slik kunnskap har fått enkelte forskere å hevde at slike ferdigheter er alt for innviklet til å ha blitt lært via en domenegenerelle prosesser som assosiativ læring eller sansemotoriske erfaringer.

2. Det virker som om det er to sider ved menneskenes kunnskapssystem. På den ene siden består vårt kunnskapssystem av kunnskap som er universell, det vil si kunnskap som finnes hos alle mennesker på tvers av kulturer. Slik kunnskap oppstår tidlig og tilegnes raskt. Læring skjer på sparket, uten eksplisitt eller implisitt opplæring.

På den andre siden består vårt kunnskapssystem av kunnskap som er ikke-universell. Slik kunnskap tilegnes på et senere tidspunkt i livet og bygges ofte på grunnlag av allerede tilegnet universell kunnskap. Ikke-universell kunnskapen kan variere betydelig, både mellom individer og mellom samfunn. (Ikke alle individer kan lese, og ikke alle samfunn verdsetter sjakkspill). Læring skjer ikke på sparket, men i stedet er en konstruktiv prosess som ofte krever individuell innsats, ekstern støtte og betydelig tid.

I boka "The Language Instinct" skriver psykolog Steven Pinker følgene om hvilke konsekvenser disse to sider av menneskenes kunnskapssystem har for barns problemløsningsevne:

""When children solve problems for which they have mental modules, they should look like geniuses, knowing things they have not been taught; when they solve problems that their minds are not equipped for, it should be a long hard slog..."(Pinker 1994, pp. 419-420)

3. Det fremgår av diskusjon ovenfor at TOSP kartlegger den ikke-universelle siden av nyankomne minoritetselevers språklige og kognitive ferdigheter. Det vil si kunnskap som minoritetselever i grunnskolealder har tilegnet seg på et senere tidspunkt i livet, der læring krever individuell innsats, ekstern støtte og betydelig tid og hvor resultatet som kan variere

Innenfor Spelkes rammeverk utvikles ferdigheter fordi elevene tilegner seg stadig mer effektive måter å koordinere, kontrollere og symbolsk utvide faste kjernekunnskapssystemer – selv om disse systemene i seg selv ikke endres.

Spelke ser læreren som en som koordinerer faste kognitive systemer ved hjelp av kulturelle verktøy, mens Gelman ser læreren som en som aktivt veileder konseptuell utvikling innenfor domener.

Elisabeth Spelke: Læreren som koordinator og tilrettelegger
Etter Spelkes syn er lærerens rolle å:
Gi kulturelle verktøy
Symboler (bokstaver, tall, notasjon)
Eksterne representasjoner (diagrammer, kart, ligninger)
Koordinere kjernesystemer
Hjelpe barn med å samkjøre språk med tall
Knytte romlige intuisjoner til formell geometri
Knytte symboler til betydninger som allerede er tilstede i kjernekognisjon
Stabilisere skjøre integrasjoner
Forhindre kollaps tilbake til intuisjon
Forsterke kartlegginger som ikke oppstår spontant
Lære kontroll over intuisjon
Hjelpe elevene med å gjenkjenne når kjerneintuisjoner villeder
Trene hemming og eksekutiv kontroll

Gelman forklarer sjakklæring som prinsippdrevet konseptuell utvikling innenfor et kulturelt oppfunnet domene, ikke bare mønsterakkumulering eller regelmemorisering.
6. Pedagogiske implikasjoner (Gelmans syn)
Undervisningen bør legge vekt på hvorfor regler finnes
Elevene drar nytte av forklaringer og prinsipper
Overføring forbedres når kjerneprinsipper gjøres eksplisitte
4. Hvorfor ekspertise oppstår (Gelman vs. Spelke)
For Gelman: Ekspertise gjenspeiler konseptuell omorganisering
Spillere resonnerer i form av abstrakte prinsipper, ikke bare trekk
Feil er systematiske og gjenspeiler underliggende teorier
En sterk sjakkspiller:
Klassifiserer stillinger etter dyp struktur
Forutsier utfall basert på prinsipper
Lærer effektivt fra tilbakemeldinger

• Spelke: ikke-kjernedomener oppstår ved å rekombinere faste kjernesystemer
• Gelman: ikke-kjernedomener involverer nye representasjonssystemer, sterkt formet av kultur
For Gelman er ikke-kjernedomener der læring virkelig skjer – men læring er aldri ubegrenset. Kjernedomener former hva som kan læres, hvordan det tolkes og hva slags feil som er sannsynlige.
I Elisabeth Spelkes rammeverk spiller kultur og instruksjon en avgjørende, men begrenset rolle i ikke-kjernedomener. De skaper ikke nye kjernekonsepter, men de kobler sammen, utvider og stabiliserer eksisterende kjernekunnskapssystemer til unikt menneskelige former for kognisjon. Hva teller som et ikke-kjernedomene for Spelke? Eksempler inkluderer:
• Eksakt matematikk med store tall
• Formell geometri
• Naturvitenskap
• Symbolsystemer (tallord, kart, diagrammer)
• Institusjoner og normer
Disse domenene:
• Oppstår ikke pålitelig uten kulturell innspill
• Varierer mye på tvers av samfunn
• Går utover det kjernesystemer kan beregne på egenhånd

Kulturens rolle: å tilby representasjonsverktøy
Kulturen forsyner:
• Symboler (tallord, tall, algebraisk notasjon)
• Eksterne representasjoner (kart, grafer, diagrammer)
• Praksis (tellerutiner, målekonvensjoner)

Spelke argumenterer for at disse verktøyene:
• Lager eksplisitte relasjoner som bare er implisitte i kjernesystemer
• Koordinerer flere kjernesystemer (f.eks. tall + språk)
• Utvider beregningskraften (f.eks. eksakte heltall utover 3–4)
Kultur fungerer som en kognitiv forsterker, ikke et konseptuelt opphav.

Undervisningens rolle: å samkjøre og integrere kjernesystemer Hva kultur og undervisning ikke kan gjøre (for Spelke)
Spelke er eksplisitt på at kultur:
• ❌ Kan ikke oppfinne genuint nye grunnleggende domener
• ❌ Kan ikke overskrive kjerneprinsipper (f.eks. objektpermanens)
• ❌ Kan ikke fundamentalt omorganisere kjernesystemer
Ikke-kjernelæring er derfor kombinatorisk, ikke revolusjonerende.

Innenfor Spelkes rammeverk utvikles ferdigheter fordi elevene tilegner seg stadig mer effektive måter å koordinere, kontrollere og symbolsk utvide faste kjernekunnskapssystemer – selv om disse systemene i seg selv ikke endres.

Spelke ser læreren som en som koordinerer faste kognitive systemer ved hjelp av kulturelle verktøy, mens Gelman ser læreren som en som aktivt veileder konseptuell utvikling innenfor domener.

Andre kunnskapsdomener, slik som sjakk, lesing, indisk matlaging, dans osv. styres ikke av kjerneprinsipper. Disse kan følgelig bare læres på et senere tidspunkt i livet og gjennom eksplisitt opplæring. Hvorfor er det slik at de aller fleste barn klarer å lære språk uten å bli forklart reglene for språkets oppbygging, men ingen barn klarer å lære å lese på egen hånd? En mulig forklaring på hvorfor dette er tilfellet er at språkutvikling styres av kjernespesifikke prinsipper, mens utvikling av leseferdigheter styres av ikke-kjernespesifikke prinsipper. Det vil si at prinsippene for hvordan lyd forbindes med bokstav og hvordan mening tilskrives det som er representert i skrift, må forklares barnet av en som allerede kan prinsippene. Læring i ikke-kjernedomener skjer senere i livet og er mye mer avhengig av strukturert undervisning og trening. Individenes kompetanse og ekspertise i ikke-kjernedomener kan varierer mye.

Tross uenighetene, er forskere som arbeider innenfor kognitiv vitenskap enig om at det finnes tre mulige kilder til kunnskapsdannelse hos mennesker: evolusjon, erfaring, og kultur. Kunnskap som oppnås gjennom evolusjon har en genetisk opprinnelse. Hvis hypotesen om "medfødt kunnskap" er rikig vil det innebære at de aller fleste av oss kommer til verden likestilt når det gjelder å tilegne oss kunnskap om verden. Forskjeller i kognitiv fungering mellom elever (eller grupper av elever) må i såfall skyldes de andre to kildene til kunnskapsdannelse - erfaring og kultur. Kunnskap som oppnås gjennom erfaring er kunnskap hentet fra ens egen observasjon og utforskning av den fysiske verden. Kunnskap som oppnås gjennom kultur er kunnskap som opprinnelig er hentet av noen andre enn en selv, for eksempel fra foredrene eller venner, eller gjennom formell opplæring/utdanning i barnehage eller på skolen. TOSP er et verktøy som er utviklet for å kartlegge minoritetspråklige elevers tilegnelse av kunnskap på de siste to områdene.

Skillet mellom modulbasert universell kunnskap og tillært ikke-universell kunnskap, kan forstås bedre hvis vi ser nærmere på forskjellen mellom vår mentale grammatikk og grammatikken som vi lærer på skolen. Vår "mentale grammatikk" er grammatikken som vi er pre-disponert for å lære uten å bli forklart reglene, verken eksplisitt eller implisitt. Det er kunnskapen som er til stede allerede før vi begynner på skolen og som gjør det mulig for oss å forstå og produsere utallelige setninger på språket som vi hører fra voksne i vårt miljø. Den mentale grammatikken inneholder et sett med regler som kombinerer ord og morfemer til fraser og setninger. Følgelig vil enhver morsmålsbruker intuitivt vite hvilke setninger som er grammatikalske, og hvilke som ikke er det. Den beskrivende grammatikken vi lærer på skolen er derimot studiet av ordklassene, deres bøyninger og deres funksjoner i setninger på dette språket. Kunnskap om den beskrivende grammatikken er tillært encyklopedisk kunnskap som hjelper oss å begripe og kategorisere den mentale grammatikken vi allerede behersker. Nedenfor er en undersøkelse som etter vår mening illustrerer skillet mellom kunnskap som er modulær og kunnskap som er encyklopedisk.

Scribner og Cole (1981) foretok en omfattende studie blant Vai-folket i Liberia i Afrika. Selv om Vai-folket utgjør en relativt liten del av befolkningen i landet og har få offentlige skoler i sitt område, spiller de en fremtredende rolle i handelsvirksomheten i landet. Vai-folket utmerker seg ved at de har et skriftspråk som de lærer hjemme, ikke på skolen. Skriftspråket brukes til begrensete formål – for eksempel i handelsvirksomhet. På skolen er undervisningsspråket engelsk, men ikke alle barna går på skolen. Og til slutt får mange barn fra ca. 6 års alder koranundervisning, hvor de lærer å lese arabisk. Ved å skille skolegang fra leseferdighet kunne forskerne undersøke de kognitive effekter av tilegnelsen av leseferdighet i sosiale kontekster som er radikalt forskjellige fra leseopplæring på skolen.

Undersøkelsen omfattet fire grupper voksne som hadde vai som morsmål:
Gruppe-1: Voksne som verken hadde gått på skole eller var lesekyndige.
Gruppe-2: Voksne som var uten skolegang, men kunne lese på vai-språket.
Gruppe-3: Voksne som var uten skolegang, men hadde lært å lese arabisk på koranskolen.
Gruppe-4: Voksne som både hadde gått på skole og lært å lese på både vai og engelsk.

Undersøkelsen omfattet blant annet en oppgave der alle respondentene fikk høre seks ugrammatiske setninger på vai-språket. Hver setning inneholdt én type feil. Nedenfor er de seks setninger oversatt til norsk:

1. Barnet mitt gråter i går.
2. Dette huset er bra veldig.
3. Jeg vil ikke plage dem fordi du jobber.
4. Dette er sjefens barn første.
5. Disse mennene, hvor skal han?
6. De har planter appelsinene.

Respondentene fikk to oppgaver. Først ble de bedt om å rette på feilen i alle setningene. De måtte lage en grammatisk setning på vai med bruk av de samme ordene som i den opprinnelige setningen. (Si det på riktig vai, ble de instruert). For hver riktig korrigering fikk de ett poeng.

Etter å ha korrigert en setning ble hver person bedt om å forklare hva som var galt med setningen. Forklaringene ble vurdert for tilstrekkelighet på en skala fra 0 til 5. Toppscore ble gitt for enhver forklaring som nevnte begge aspektene ved feilene i setningen. I den første setning for eksempel, ble en forklaring scoret 5 hvis det ble sagt at begrepet ("i går") refererer til fortiden mens et annet begrep ("gråter") refererer til nåtiden.

Resultatene som presenteres i tabellen under, viser at alle gruppene klarte seg omtrent like bra på den første oppgaven. De klarte å korrigere litt over 5 av 6 setningene i snitt. Det er meget sannsynlig at dette var tilfellet fordi alle gruppene behersket den mentale grammatikken som måtte til for å "si det på riktig vai".

Table 9.9 Correcting and explaining grammatical errors   s.154
Task	Nonliterate	Arabic monoliterate	Vai script monoliterate	Schooled literate
Number correct (out of 6)	5.1	4.5	5.0	5.6
Explanation score (out of 30)	6.9	8.1	9.9	15.7

                        Kilde: Sribner, S. ; Cole, M. (1981) The psychology of Literacy. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1981

På den andre oppgaven var det derimot store forskjeller i forklaringer mellom gruppene. Scribner og Cole (1981) skriver: "Sizable differences linked to literacy appeared in people's explanations for their corrections. Formal schooling had by far the biggest effect...". Alle de gruppene uten skolegang klarte seg dårligere enn gruppen med skolegang. Det var med andre ord skolegang (og ikke evnen til å lese) som var avgjørende for respondentenes evne å analysere og forklare hva som var galt med setningene. Scribner og Cole bruker begrepet "metalinguistic knowledge" til å forklarer forkjellene mellom gruppene. Etter vår mening er metaspråklig kunnskap tillært domenespesifikk encyklopedisk kunnskap. Respondentene som hadde skolegang hadde sannsynligvis gjennom lese- og skriveopplæring på skolen blitt kjent med mer formelle aspekter ved språket og var følgelig i stand til å reflektere over disse. En undersøkelse foretatt av Kurvers mfl. (2006) om metaspråklig bevissthet blant voksne analfabeter med innvandrerbakgrunn i Holland konkluderer som følgende:

"…Illiterate adults are able to reflect on many language-related aspects: on the content, on the utterance as a whole, or on the way something is said. However, they are not able to reflect on more formal aspects of language, an ability they did probably not acquire because they did not receive literacy training." (Kurvers mfl. 2006, s. 85)

TOSP-prøven bygger på antakelsen om at vi mennesker er utstyrt med et bredt utvalg av læringsmekanismer. Noen av læringsmekanismene som er viktige for oss, slik som språk, tall/mengde forståelse og ansiktsgjenkjenning, er modulære, mens andre læringsmekanismer er domenespesifikke. Sammenlagt gjør disse læringsmekanismene oss i stand til å komme frem til et omtrentlig sannferdig forståelse av verden. Eller, for å si det på en annen måte, det menneskelige kunnskapssystemet kan deles i kjernespesifikke kunnskapsdomener og ikke-kjernespesifikke kunnskapsdomener (Fodor 1983).

3. Kognitiv utvikling - domenegenerelle og domenespesifikke teorier
Som tidligere nevnt har domenegenerelle og domenespesifikke teorier ulik tilnærming til kognitive utvikling hos mennesker. Domenegenerelle teorier antar at tilegnelse av språk, matematikk, og alle andre ferdigheter utvikles av det samme brede settet av læringsmekanismer. Domenespesifikke teorier hevder at vårt sinn er modulært og at vi følgelig har mange kognitive evner som er spesialiserte til å håndtere spesifikke typer informasjon. Spørsmålet om hvorvidt sinnet er et domenegenerelt eller domenespesifikt system er en sentral debatt i kognitiv vitenskap.

Domenegenerelle teorier har lenge dominert tenkning innenfor kognitiv psykologi og pedagogikk. Inhelder og Piaget (1958, 1969) hevdet, for eksempel, at barns kognitiv utvikling fant sted i aldersrelaterte stadier; og at hvert stadium hadde sin egen kvalitativt distinkte form for tenkning.

- det sensorimotorisk stadium, 0 - 2 år
- det preoperasjonelt stadium, 2 - 7 år
- det konkret operasjonelt stadium, 7 - 12 år
- det formelt operasjonelt stadium, fra 12 år

Videre hevdet Piaget at tre domenegenerelle mekanismer – assimilering, akkommodasjon og ekvilibrering – lå til grunn for utvikling på tvers av alle domener, det være seg tall, rom, fysisk kausalitet, sosial kognisjon eller språk (Piaget, 2007).

Piaget hevdet at små barn var bundet av sine sansemotoriske og perseptuelle opplevelser i de første to årene av sitt liv. Det var kun senere, når de var ca. 12 år gammel og hadde nådd det formelt operasjonelt stadium, at de var i stand til å tenke hypotetisk og danne abstrakte og logiske begreper. Overgangen fra et stadium til et annet forekom enten gjennom assimilasjon av nye erfaringer til eksisterende skjemaer, eller ved dannelsen av nye skjemaer gjennom akkomodasjon, eller ved integrering av kunnskapen om verden til en helhetlig forståelse gjennom ekvilibrering. Videre mente Piaget at overgangen fra et stadium til et annet forekom parallelt innenfor alle kunnskapsdomener.

De sentrale argumentene og motargumentene til de to teoretiske tilnærminger ble tydeliggjort under debatten mellom Piaget og Chomsky i 1975. (Piattelli-Palmarini, 1980). Piaget hevdet at kunnskapsutvikling hos barn var "konstruktiv" i den forstand at barnet kontinuerlig tilpasser input fra miljø til sine egne kunnskapsstrukturer, slik at kunnskapsstrukturene endrer seg samtidig. Disse kontinuerlig sett med endringer som barnet går gjennom var ifølge ham "stadier" av kognitiv utvikling. Det at de ulike stadiene var såpass universelle, konsistente og sammenhengende tydet på de var en logisk «nødvendighet» (s. 31) for kunnskapsutvikling. Piaget påsto at språkets grunnleggende struktur var et resultat av generaliseringer eller abstraksjoner fra ulike sansemotoriske skjemaer. De sansemotoriske skjemaene var med andre ord en utviklingsmessig forutsetning for språkets framvekst.

Chomsky la fram konkrete eksempler på ytringer som barn både forstår og bruker og som umulig kunne ha vært utledet fra deres sansemotoriske erfaringer. Han karakteriserte kognitiv utvikling å være "en sukksesiv modning av spesialiserte strukturer i hjernen". Erfaring (eller input fra miljøet) var ifølge ham viktig for barns kognitiv utvikling, men endret ikke fundamentalt på deres medfødte mentale strukturer. (En grunntanke i Chomskys teori om språk og kognisjon er at erfaring ikke fører til ny kunnskap, men fungerer som en katalysator eller en trigger som setter fokus på kunnskap barnet allerede besitter.) Følgelig mente Chomsky at det logisk sett ikke var mulig for barn å generere høyere logiske funkjoner fra lavere logiske funksjoner. Den endelige kognitive tilstanden (hos voksne) måtte ifølge ham være tilstede i en eller annen form i den opprinnelige kognitive tilstanden hos nyfødte barn. Det vil si at abstrakte og logiske begreper måtte være tilstede i en rudimentær form allerede ved fødselen.

Debatten mellom Piaget og Chomsky førte til økt interesse for forskning om domenespesifisitet i kognitiv utviklinghos spedbarn, særlig i USA. Det har hovedsakelig blitt brukt to forskningsmetoder for å kartlegge språklig og kognitiv utvikling hos spedbarn - habitueringmetoden og forventningsbruddmetoden.

Habitueringmetoden: Habituering som metode bygger på tendensen hos spedbarn og barn å se lengere på noe som er nytt, overraskende eller annerledes. Hvis man for eksempel viser en baby en lekekanin om og om igjen, vil babyen gi den et kortere blikk hver gang. Men hvis man på tiende forsøk viser babyen samme kaninen som nå har fire ører, og ikke to ører, og hvis babyen ser lengre på kaninen, kan man anta at babyen skiller mellom to og fire ører. Tilnærmingen omgår spedbarns manglende språklige og motoriske ferdigheter og gjør mest mulig ut av den ene tingen babyer kontrollerer godt: hvor mye tid de fester blikket på en gjenstand).

Forventningsbruddmetoden: En av de viktigste metodene forskere bruker for å studere kjernekunnskap hos spedbarn er forventningsbruddmetoden. Denne tilnærmingen måler hvordan babyer reagerer på hendelser som motsier deres forventninger om hvordan verden fungerer. Hvis et spedbarn ser lenger på en hendelse som trosser logiske eller fysiske prinsipper, tyder det på at de har en forventning om hvordan ting skal oppføre seg, noe som indikerer tidlig kognitiv forståelse (Baillargeon, 2004).

Forskningsfunn med bruk av "habitueringsmetoden" hadde allerede i begynnelsen av 70-årene begynt å tyde på at små barn vet mye mer om sin verden i en tidligere alder enn det som Piaget hadde gått ut fra. Psykologen Peter Eimas og hans kolleger fant i 1971 at en måned gamle babyer, som ikke var i stand til produsere talelignende lyder, og som bare i begrenset grad var eksponert til morsmålet, kunne skille mellom språklyder som "ba" og "pa". (Eimas, Siqueland, Jusczyk, Vigorito, 1971). Selv om disse babyer ikke var i stand til å si et eneste ord var de godt på vei til å lære seg et menneskelig språk. Det å kunne skille mellom språklyder eller fonemer, er en forutsetning for å kunne tilegne seg språk.

I 1975 fant Goren, Sarty, and Wu (1975) at nyfødte babyer, bare 9 minutter gammel, snudde øynene og hodet lengere for å følge et riktig ansiktsmønster enn et ansiktsmønster som var kryptert eller en blank stimulus. Deres funn virket så usannsylig i 1975 at resultatene ble ikke tatt seriøst. Nyere forskning har bekreftet imidlertid at de hadde rett. Nyfødte babyer viser inneresse for menneskelig ansikter, men det er først rundt 4 måneders alder at de klarer å gjenkjenne ansiktene til sine nærmeste omsorgsgivere. (Johnson, Dziurawiec, Ellis, Morton 1991)

I 1977 fant Meltzoff og Moore (1977) at spedbarn bare 2- til 3-uker gammel var i stand til å imitere voksnes munn bevegelser. De åpnet munnen, og stakk ut tunga når de så voksne gjøre det. En oppføgingsundersøkelse viste at også spedbarn, bare 32 timer gammel var i stand til å imitere voksnes munn bevegelser. (Meltzoff og Moore 1989). Forfatterne konkluderte med at selv om nyfødte barn ikke kan se sine egne ansikter, har de en medfødt evne til å oppfatte sin egen ansikts posisjon i henhold til kroppen, noe som kalles propriosepsjon.

Psykologene Renee Baillargeon, Elisabeth Spelke og Stanley Wassermans forskning fra 1985 konkluderte med at spedbarn så unge som 5 måneder forsto at gjenstander fortsetter å eksistere selv om de ikke kan sees eller høres. Det vil si at en slik kompetanse, som kalles objekt permanens, kom frem mye tidliger enn det Piaget hadde påstått. Piaget mente at representasjonstanker begynner å dukke opp mellom 18 og 24 måneder. Resultatene fra denne undersøkelsen indikerte også at 5 måneder gamle spedbarn innser at solide gjenstander ikke beveger seg gjennom plassen som okkuperes av andre solide gjenstander. (Baillargeon, Spelke & Wasserman 1985)

I 1991 fant psykologene Laura-Ann Petitto og Paula Marentette at døve babyer som hadde vært eksponert for et tegnspråk, ikke bare babler med hendene, men også går gjennom de samme språklige milepælene som hørende barn. (Petitto, LA, & Marentette, P. 1991) I 1998 fant Laura Ann Petitto og Robert Zatorre (1998) at de samme delene av hjernen som tolker ord og deler av ord i tale, også behandler informasjon om ord som formidles gjennom tegnspråk. Ifølge Pettito var funnene bevis på at mennesker ikke er født til å snakke så mye som de er født til å tilegne seg og bruke språk. (Petitto, LA & Zatorre, R. 1998)

Resultatene fra disse pionerstudiene, som siden har blitt replikert av nyere studier, ser ut til å bekrefte ett av kriteriene for domenespesifisitet, nemlig medfødthet av menneskelige kunnskapsstrukturer. Det faktum at evne til språk, tall, ansiktsgjenkjenning, objekt permanens etc. er tilstede i en rudimentær form i så tidlig alder ser ut til å tilbakevise Piagets hypotese om at sansemotoriske opplevelser er en forutsetning for framveksten av disse evnene.

Alt i alt, virker det som om resultater fra senere års empirisk forskning bekrefter i større grad teorien om "nativisme" framfor teorien om "konstruktivisme" når det gjelder om kognitive utvikling i spedbarnsalder. I psykologi er nativisme teorien om at visse ferdigheter eller evner er "medfødte", mens konstruktivisme hevder at individet bevisst eller ubevisst lager (konstruerer) sine egne mentale strukturer i samspill med sine omgivelser. Debatten er imidlertid langt fra over.

Tross uenighetene, er forskere som arbeider innenfor kognitiv vitenskap enig om at det finnes tre mulige kilder til kunnskapsdannelse hos mennesker: evolusjon, erfaring, og kultur. Kunnskap som oppnås gjennom evolusjon har en genetisk opprinnelse. Hvis hypotesen om "medfødt kunnskap" er rikig vil det innebære at de aller fleste av oss kommer til verden likestilt når det gjelder å tilegne oss kunnskap om verden. Forskjeller i kognitiv fungering mellom elever (eller grupper av elever) må i såfall skyldes de andre to kildene til kunnskapsdannelse - erfaring og kultur. Kunnskap som oppnås gjennom erfaring er kunnskap hentet fra ens egen observasjon og utforskning av den fysiske verden. Kunnskap som oppnås gjennom kultur er kunnskap som opprinnelig er hentet av noen andre enn en selv, for eksempel fra foredrene eller venner, eller gjennom formell opplæring/utdanning i barnehage eller på skolen. TOSP er et verktøy som er utviklet for å kartlegge minoritetspråklige elevers tilegnelse av kunnskap på de siste to områdene.

Språk - en unik menneskelig kapasitet
Ved å hevde at "The languages that exist will be those that reflect the structure of our minds", mener lingvisten Noam Chomsky (1988) at språkets grunnleggende strukturer er allerede kodet i den menneskelige hjerne ved fødselen og at kun de språkene i verden som samsvarer med disse strukturene kan læres av mennesker. Ifølge ham består vår medfødt språktilegnelses mekanisme, LAD (Language Acquisition Device), av både prinsipper og parametere. Prinsippene er generaliserte strukturer som kan anvendes på alle verdens språk. Det betyr at uansett om vi snakker norsk, swahili, arabisk, vietnamesisk, urdu eller kinesisk har grammatikken til alle disse naturlige språkene «en felles kjerne». Variasjonen som finnes på tvers av språkene forklares av parametrene som fastsettes på grunnlag av språket/språkene barnet hører i sitt miljøet. Hvis et barn f.eks. skal tilegne seg urdu, fastsettes parameterbryterne slik at verbet kommer etter objektet, samtidig som hjelpeverbet beholdes, slik som i setningen: «Main ek kursi par behta hoon» (Jeg en stol på sitter er). Hvis barnet derimot skal tilegne seg norsk, fastsettes parameterbryterne slik at verbet plasseres før objektet, men at hjelpeverbet droppes, slik som i setningen: «Jeg sitter på en stol». Og hvis barnet vokser opp i en urdu-norsk flerspråklig hjem vil barnets sinn ha to innstillinger for hver parameter.

I boka Syntactic Structures brukte Chomsky (1957) setningen: "Fargeløse grønne ideer sover rasende" for å illustrere hvordan vår forståelse av regler for setningsbygning i vårt språket fungerer uavhengig dets meningsinnhold. (Setningen ovenfor er fullstendig meningsløst. Det som er grønt kan ikke være fargeløst. Ideer er verken grønne eller fargeløse. Ideer sover ikke. Og til slutt, ting som sover preges av ro heller enn av raseri). Sannsynligheten for at noen har hørt eller lest en slik setning før er omtrent lik null. Til tross for dette vil de aller fleste voksne med norsk som morsmål ikke ha noen problemer med å trekke en slutning om at setningen følger regler for setningsbygning i de norske språket. Dette for eks. i motsetning til når de samme fem ord settes sammen på en annen måte: "Grønne rasende ideer sover fargeløse". Bruk av setningen var en genial måte å forklare forholdet mellom språk og tenkning. Det at setningen er fullstendig usann, men allikevel oppfattes som grammatikalsk riktig viser at det er viktig å skjelne mellom vår evne til å forstå regler for språkets oppbyggning fra vår evne til å forstå språkets innhold. Eksemplet viser også at vi oppfatter en setning til å følge regler for setningsoppbygning i vårt språk ikke på grunn av tidligere erfaring (om hvorvidt vi har hørt eller lest setningen før), men på grunn av at vi har lært et sett regler for hvordan vi kan konstruere og forstå nye setninger på språket.

Men eksemplet viser også noe annet - denne gangen om vår tankeevne. Når en setning følger regler for setningsoppbygning i det norske språket og når de enkelte innholdsordene er forståelig for oss kan vi allikevel klare å dra ut en viss mening fra setningen. Få av oss vil ha vansker med å skjønne at setningen ovenfor er en påstand om ideenes egenskaper - at de er grønne, at de er fargeløse, og at de sover rasende. Det at påstanden er fullstendig usann er en annen sak.

På fagspråk kalles en slik påstand en proposisjon. En proposisjon er en meningsbasert kunnskapsrepresentasjon som bygges på grunnlag av et språklig utsagn. Den aktiviseres av innholdsordene i en setning og måten innholdsordene bindes sammen av setningens syntaks. Proposisjoner består ikke av ord, men av begrep og kombinasjon av begrep som utsier noe av virkeligheten. En proposisjon er mao. den minste mulige tankeenhet som kan være sann eller usann.

Eksemplet ovenfor kan også brukes til å skille mellom vår språkkompetanse og vår språkutførelse. Vår språkkompetanse dreier seg om den domenespesifikke kunnskapen vi har om egenskaper ved et språk. Slik kunnskap gjør det mulig for oss å gjenkjenne og bearbeide: fonologisk, syntaktisk og morfologisk informasjon uavhengig av annen kunnskap som formidles på språket. Vår språkutførelse er derimot avhengig av måten vi gjennom prosessen med induksjon og deduksjon gjenkjenner og bearbeider domenespesifikk kunnskap om språk og integrerer denne kunnskapen med begreper fra andre kunnskapsdomener. Vår språkutførelse er mao. avhengig av et samarbeid mellom vår språkkompetanse og de begrepsmessige kunnskaper vi har innenfor kunnskapsdomenet som gjelder.

Chomskys teori om universell gramatikk betraktes som "kontroversiell" av mange fagfolk. Uenigheten gjenspeiler ofte dikotomien mellom "empirisime vs. rasjonalisme" - to filosofiske retninger som har vidt forskjellige oppfatninger om hvordan kunnskap oppstår hos mennesker. Forskere og akademikere med empiristiske tilbøyeligheter hevder at sinnet til spedbarn er et "blankt ark". Sinnet engasjerer seg i induktive læringsprosesser, og henter dermed kunnskap fra erfaring. Ifølge empiristene avhenger kunnskapsutvikling av eksistensen av en generell intelligens og domengenerell ferdigheter som brukes på enhver kognitiv oppgave, uavhengig av oppgavens innhold. Videre mener de at språk er stimulusstyrt - at barn larer språk ved å generalisere fra regelmessigheter i språklig input fra omgivelsene.

Forskere og akademikere med rasjonalistisk tilbøyligheter, slik som Chomsky, hevder derimot at sinnet er fullpakket med medfødte strukturer eller moduler som er domenespesifikke og som fungerer uavhengig av hverandre. En sentral tanke innenfor rasjonalisme er at menneskelig intelligens oppstår når vi bruker regler for å manipulerer symboler. Når symbolene står for ord og vi bruker visse regler for å arrangerer dem i fraser og setninger, får vi grammatikk. Når symbolene står for begreper og vi bruker visse regler for å lage inferenser og trekke slutninger, får vi logikk (Pinker, 1999). Følgelig mener rasjonalistene at språk er regelstyrt. Ved å oppfatte et begrenset antall regler i vårt språk kan vi generere uttallige setninger. Videre mener de at vår evne til å lære noe nytt avhenger av vår begrepsoppfatning. Sinnet engasjerer seg med andre ord i deduktive læringsprosesser, basert på en kombinasjon av kunnskap som barnet allerede besitter og sansemotorisk input fra omgivelsene.

Rasjonalisme møter motstand fordi alt som er mentalt hos oss, slik som ideer, begreper og kunnskapsskjemaer kan ikke observeres - ingen av oss kan høre eller se andres tanker, enda vi vet at vi har dem selv og at disse danner grunnlag for de aller fleste av våre handlinger. På samme måte kan vi heller ikke observere den språktilegnelsesmekanismen(LAD) som barn er født med. Vi kan derimot observere barns ytringer og deretter bruke teorien om LAD som et redskap for å forstå og tolke prosessen med språktilegnelse hos barn.

Niels Kaj Jerne, biolog og forsker ved Statens Serum Institut, København, ble tildelt Nobelprisen i 1984 for sitt banebrytende arbeid innenfor immunologi - læren om kroppens immunsystem og hvordan det forsvarer oss mot smittestoffer. Allerede i 1955 utfordret Jerne oppfatningen om at kroppen produserer antistoffer først når et antigen (et smittestoff) angriper kroppen - en tanke som lenge hadde vært allmen akseptert innenfor biologifaget. Han hevdet at alle typer antistoffer har allerede utviklet seg i fosterstadiet og at immunsystemet fungerer gjennom seleksjon. (Jerne 1955). Han påsto med andre ord at vi allerede ved fødselen har et beredskap mot antigener som muligens skal angripe kroppen i framtiden. I sitt nobelforedrag som han kalte: "The generative grammar of the immune system", trakk Jerne paraleller mellom hans teori om immunesystemet og Chomskys teori om generativ grammatikk. (Chomsky, 1965: 8). Jerne så følgende:

"For the size of the set of possible sentences in a language, Chomsky uses the word “open-endedness”, and I now think that “open-ended” is the best description also of the “completeness” of the antibody repertoire. As for the components of a generative grammar that Chomsky mentions, we could with some imagination equate these with various features of protein structures. Every amino acid sequence is a polypeptide chain, but not every sequence will produce a well-folded stable protein molecule with acceptable shapes, hydrophobicity, electrostatics, etc." (Jerne, N. K. 1984)

Hva mener Chomsky når han bruker begrepet "open-endedness" for å forklare størrelsen på mulige setninger i et språk - et begrep som Jerne mener kan med fordel også brukes for å forklare størrelsen på mulige antistoffer i kroppen? En sentral tanke i Chomsky teori om "generativ grammatikk" er at en kan i prinsippet lage et ubegrenset (infinit) antall setninger utfra et begrenset (finit) antall ord. Psykologen Steven Pinker (1994) estimerer at om man på hvert punkt i en 20-ordssetning har et ordvalg på 10 ord får man omtrent hundre millioner billioner setninger.

Og hva mener Niels Jerne (1967) når han hevder ar immunsystemet fungerer gjennom seleksjon? Ifølge Jerne kan man skille mellom to typer læringsteorier i biologifaget - instruktive læringsteorier og selektive læringsteorier. Instruktive læringsteorier fremholder at et signal utenifra gir fra seg sine egenskaper til organismen som mottar det. Grunnlaget for læring er mao. utenfor oss – i vårt miljø. Vi lærer ved å erfare ting i våre omgivelser. Selektive læringsteorier, på den andre siden, fremholder at læring skjer fordi det mottagende organisme allerede i utgangspunkt har en egenskap (et beredskap) for å identifisere det inntrengende signal. Det inntrengende signal bidrar til å styrke denne indre egenskapen. Grunnlaget for læring er mao. inne i oss.

Niels Jerne hevder at hver gang et fenomen som ligner på læring har dukket opp gjennom biologifagets historie, har en instruktiv teori i første omgang blitt foreslått for å forklare de underliggende mekanismer. I alle tilfeller har den instruktive teorien senere blitt erstattet av en selektiv teori.

På samme måte som Jernes teori om immunsystemet er et eksempel på en selektiv teori om hvordan vårt immunsystem er oppbygget, er Chomskys teori om universell grammatikk (UG) en selektiv reori om hvordan kunnskap om språk oppstår hos mennesker. Chomsky (1986) uttrykker det på følgende måte, "Mye er allerede tilstede i organismen, som bare trenger å aktiveres".

Ordlæring - et induksjonsproblem
Med utgangspunkt i Jernes betraktninger om instruktive- og selektive læringsteorier, hevder professor i lingvistikk og kognitiv vitenskap, Massimo Piattelli-Palmarini (1989) at miljøet i seg selv ikke har noen struktur; følgelig må alle ordenslover – enten kognitive, biologiske eller språklige – komme innenfra. Det er med andre ord vårt sinn som filtrerer og strukturerer input som vi mottar fra omgivelsene, og ikke omvendt. (Piattelli-Palmarini 1989:10). Nedenfor forklarer vi hvordan barn lærer helt nye ord gjennom selektiv læring.

Induksjon innebærer å trekke en slutning på bakgrunn av ens erfaring og observasjoner. Induksjonsproblemet som Quine (1960) beskriver gjelder ikke bare for språkforskere som forsøker å lære et fremmed språk, det gjelder også for småbarn som skal lære hva nye ord som de hører på sitt morsmål refererer til. Småbarn omgis av utrolig mange objekter - alle nye og uvanlige. Hvert objekt finnes i forskjellige størrelser, former og farger og kan møtes i forskjellige stillinger og aktiviteter - slik at det finnes tusenvis av ord som skal læres.
Oppgaven de står overfor er å vurdere en uendelig rekke med hypoteser om referansen til av hvert eneste ord de blir eksponert for. Hvordan klarer de å treffe på ordenes rette referanse så lett? Hvordan klarer de i løpet av sine første seks år å erverve rundt ni nye ord hver dag, og mange av disse ordene tar de i bruk etter bare å ha hørt dem en eneste gang? - en utrolig prestasjon!

En mulig forklaring på hvorfor barn klarer dette, er at de kommer til verden utstyrt med en rekke antakelser/prinsipper som hjelper dem å minske/eliminerer antall hypoteser som de må forholde seg til ved læring av nye ord. På bakgrunn av sin forskning hevder psykolog Ellen Markman (1989) at barn er predisponert til å prioritere noen hypoteser framfor andre hypoteser om hva ordene de hører refererer til. Ved sterkt å redusere antall hypoteser, klarer de å løse induksjonsproblemet som de står overfor. Hun nevner 3 typer antakelser som barn er utstyrt med og som fremmer en rask ordlæring:

1. Whole object assumption
   Når barn hører et nytt ord for et nytt objekt antar de at det referer til hele objektet heller enn til deler av objektet eller egenskaper ved objektet.
2. Mutual exclusivity assumption
   Når barn he ører et nytt ord antar de at det referer til et nytt objektet heller enn til et objekt som de allerede har et ord for.
3. Taxonomic assumption
   Når barn tror de lærer et nytt ord, fokuserer de på taksonomiske, ikke tematiske, relasjoner mellom ordene.

Sammenlagt fører disse tre antakelser til at barn raskt lærer nye ord for objekter, og etterhvert også ord for grupper av objekter. Den første antakelsen fører for eksempel til at barn overalt i verden tilegner ord for hele objekter før de tilegner seg ord for egenskaper ved objekter eller ord for objektenes substans. De vil lære ordet "bil" før de lærer ord som "ratt" eller "hjul" og de vil lære ord som "fugl" før de lærer ord som "fjær" eller "nebb" osv. Foreldre som oppdrar sine barn har også en implisitt forståelse av at denne antakelsen gjelder når de skal lære sine barn nye ord. Ingen sted i verden peker foreldrene på en kanin som barnet ser for første gang og sier, "Se, lange ører".

Videre i denne seksjonen skal vi se litt nærmere på språktilegnelsesprosesser som kan tyde på at mennesker har en medfødt evne til å tilegne seg språk.

Det skjer uten unntak og det skjer imponerende raskt
En av de viktigste funnene ved språktilegnelsesprosessen hos barn er at uansett hvor de befinner seg i verden lærer de sine ulike språk på en bemerkelsesverdig lik måte. Over alt begynner babyer å bable ca. seks måneder gammel. De første lyder de lager er alltid vokallyder, og noe senere lager de lyder som er vokal-konsonant kombinasjoner. Rundt omkring deres første bursdag sier barn sine første ord. Disse ord dreier seg alltid om konkrete objekter (f.eks. mamma, melk). Noe senere lærer de ord for enkle handlinger (f.eks. spise, gå, få).

Rundt omkring deres andre bursdag klarer barn å kombinere to-tre ord i meningsfulle ytringer. De vil da kunne bruke språk til å benevne egenskaper ved objekter (f.eks. mamma snill), beskrive eierskapsforhold (f.eks pappa jakke, Aisha dokke) og formidle hvem som er agenten for enkle handlinger (f.eks. pappa sove, mamma kjøre). Uansett språkbakgrunn vil barnas ytringer ved denne alderen sjelden inneholde funksjonsord (f.eks. fordi, og, av, som, men, til, at) og vil mangle bøyningsformer. Rundt omkring deres tredje bursdag vil barn som regel ha utviklet en grammatikalsk kompetanse som gjør det mulig for dem å formidle opplevelser og hendelser i fortiden. De vil da kunne bøye verbet i fortiden (f.eks. Vi spiste epler i barnehagen.) Innen fire-fem års alder er deres språk praktisk talt ikke til å skjelne fra foreldrenes språk. Når vi tenker på hvor kompliserte grammatikalske regler alle språk har, er det helt utrolig hva barn klarer å prestere av språkkunnskaper i løpet av så kort tid.

Chomsky (1988) hevder at den modne språktilstanden hos voksne er et resultat av interaksjon mellom to faktorer. En av disse faktorene er miljø, og den andre er sinnets medfødte egenskaper. Hvis det finnes egenskaper ved språket til et menneske som rett og slett ikke kan vises å være et resultat av input fra miljøet, er det grunn til å anta at det skyldes medfødte egenskaper. Det finnes noen sjeldne og uvanlige situasjoner hvor miljøet ikke gir tilstrekkelig input til barnets språkutvikling. Dersom man i disse situasjoner finner at det fortsatt foregår en berikelse i barnets språk, kan man anta at det skyldes medfødte trekk. Nedenfor er to eksempler på slike sjeldne situasjoner.

Når et pidginspråk blir kreolisert
Hva er forskjellen mellom et pidginspråk og et kreolspråk? Et pidginspråk er et hjelpespråk som oppstår når mennesker med innbyrdes uforståelige morsmål blir nødt til å samhandle og kommunisere med hverandre. Pidginspråkene låner ord fra de ulike morsmålene til talerne og har en forenklet grammatikk. Kreolspråkene har utspring i pidginspråk, men blir i løpet av en generasjon eller to, talernes førstespråk. Kreolspråkene har mer omfattende vokabular enn pidginspråkene og mer komplekse grammatiske strukturer. Prosessen som fører til at et pidginspråk utvikler seg til et kreolspråk kalles kreolisering.

På 1970-tallet var Hawaii det eneste stedet igjen på jorden hvor det fortsatt var overlevende talere av pidginspråk og påfølgende generasjoner av kreoltalende barn, noe som ga lingvisten Derek Bickerton (1984) muligheten til undersøke endringene som skjer når et pidginspråk blir kreolisert. Bickerton studerte både språket til mennesker som ankom Hawaii mellom 1900 og 1920 (pidgin-gruppen), samt språket som ble snakket av den første generasjonen av kreolsktalende (kreol-gruppen). Han fant at språket som ble snakket av pidgin-gruppen inneholdt knapt gjenkjennelig syntaks, inkonsekvente strategier for å markere tid (og andre grammatiske strukturer), og en stor påvirkning fra talernes morsmål. Språket til den kreolske gruppen hadde derimot konsistente grammatiske strukturer og syntaks som var fraværende i pidginspråket til menneskene som de mottok språklig input fra. Siden den kreolske gruppen ikke kunne ha lært disse språkstrukturene fra den forrige generasjonen av pidgin-talende, mente Bickerton at det bekreftet hans hypotese om "språkets bioprogram", det vil si at barn har en medfødt evne til å skape et ordnet språk fra språklig input som ikke er så regelstyrt. Bickerton skriver følgende:

"The position argued here is quite compatible with Chomsky's current stance. No general-purpose mechanisms are invoked, but rather, a series of highly modular task-specific cognitive devices interacting with an equally modular and task-specific processing component which imposes a formal structure on the output of the former. The computational component itself is probably a sapiens innovation, and it is also exactly what distinguishes the anarchy of the pidgin from the rule-governed regularity of the Creole. " (Bickerton, D. 1984, p. 187)

Utvikling av et naturlig tegnspråk i Nicaragua
Døve barn født av hørende foreldre møter en unik utfordring dersom foreldrene deres ikke behersker et konvensjonelt tegnspråk. Foreldrene kan ikke overføre språket sitt til barna. I en slik situasjon utvikler mange døve barn spontant et komplisert system av gester som de bruker for å kommunisere med andre i sin nærmeste krets. Et slikt system av gester er imidlertid forskjellig fra person til person og gir ikke et felles grunnlag for kommunikasjon.

Slik var situasjonen i Nicaragua før 1970. Døve barn og voksne i landet hadde liten mulighet til å samhandle med andre døve. Barna var følgelig ikke blitt eksponert for et fullstendig språk. Etter revolusjonen i 1977 ble det bygget to spesialskoler i landet. For føste gang ble døve samlet som et fellesskap. På skolene ble det undervist i og på spansk, noe som var av liten hjelp til de døve elevene. De døve elevene begynte imidlertid å bruke et felles system av gester for å kommunisere med hverandre både i og utenfor klasserommet. Gestursystemet utvidet seg snart til en tidlig form for tegnspråk, og ble viderført til de nye generasjonene av døve elever. Med hver generasjon ble tegnspråksystemet raffinert og videreutviklet, og er idag anerkjent som det offisielle nikaraguanske tegnspråket (NSL). Psykologen Ann Senghas og hennes kolleger som dokumenterte utvikling av tegnspråket blant tre generasjoner elever på spesialskolen i Managua, Nicaragua, skriver følgende:

"Their language environment (of the first generation) provided incomplete linguistic input: they could not hear the Spanish spoken around them, and there was no previously developed sign language available. The children responded by producing gestures that contained grammatical regularities not found in their input, and in the process created a new, natural sign language. The language continues to develop and change as new generations of children enter school and learn sign language from older peers....One such development is in their expression of semantic roles, that is, in their use of language structure to indicate who-did-what-to-whom in an event..." (Saffran J., Senghas A., and Trueswell J.C 2001)

Senghas oppdaget også noe annet - at med hver ny generasjon elever ble tegnspråket til de yngre elevene mer flytende enn tegnspråket til de eldre elevene. Utviklingen i tegnspråkets grammatikk og morfologi ble overført til fremtidige generasjoner, men ikke til de forrige generasjoner. I sin doktorgradsavhandling skrev Senghas følgende om alderens betydning for tilegnelse av tegnspråket:

"The age at which signers first enter the Nicaraguan signing community predicts their ultimate ability to command some of its more complex structures. Signers who arrived at a young age are signing more rapidly, packing more meaning into their signing, and producing more complex, multi-morphemic signs than the signers who entered the community at an older age. Furthermore, the signers with a younger Age at Entry use the inflectional verb system more, and are more likely to use it to indicate grammatical agreement. Finally, they can indicate more arguments with their verbs than signers who were exposed to the language only after they were older. These findings are consistent with theories that claim that children's language-learning abilities decrease with age..." (Senghas A. 1995 p. 2)

Alderens betydning for førstespråkstilegnelse?
Som nevnt ovenfor, fant Anne Senghas (1995) at døve barn som ble en del av det Nicaraguanske tegnspråksfelleskapet i ung alder utviklet et mer komplekst språk enn de som ble en del av fellesskapet i en senere alder. Dette funnet, mente hun, stemte overens med teorier om at barns språklæringsevne avtar med økende alder for eksponering til språk.

Teorier som hevder at de første årene av livet er avgjørende for språktilegnelse hos mennesker kalles: "The Critical Period Hypothesis" eller "The Sensitive Period Hypothesis". En av de første som lanserte en slik teori var lingvist og nevrobiolog Eric Lenneberg. I boka Biological Foundations of Language presenterte Lenneberg (1967) et omfattende materiale som bevis på hans påstand om at det fantes en kritisk periode for tilegnelse av førstespråk. Han hadde undersøkt mønsteret av tap eller gjenopprettelse av språkfunksjoner hos mennesker som hadde fått alvorlige hodeskader. Hans funn var oppsiktsvekkende. Tap av språkfunksjoner var varige blant pasienter som var over pubertetsalder, men ble ofte gjenopprettet hos barn som var under pubertetsalder. Lenneberg antydet i tillegg at den kritiske perioden var årsaken til barn med Downs syndrom ikke gjorde betydelige språklige fremskritt etter puberteten. På bakgrunn av sine undersøkelser konkluderte han med at språkutvikling hos barn sluttet omtrent ved pubertetsalder.

Det gikk allikevel mange år før Lennebergs påstand om barndom som en kritisk periode for språkutvikling kunne undersøkes systematisk og grundig. Det ble lagt fram noen få kasusundersøkelser av enkeltindivider som av ulike grunner hadde vært språkløse i de første årene av sitt liv, men som hadde fått intensiv språkopplæring etter puberteten. En slik sak var jenta Genie som var 13 ½ år gammel da hun ble oppdaget i et loft i Los Angeles. Hun var språkløs fordi hun hadde blitt holdt sosialt isolert fra omverden av foreldrene. Språkforsker Susan Curtiss (1981) arbeidet med henne i flere år etter at hun begynte å få språkopplæring. Curtiss konkluderte med at Genie klarte aldri å heve seg over en «primitiv syntaktisk og morfologisk evne», men at hun raskt tilegnet seg en «relativt velutviklet semantisk evne».

Genies oppvekst var imidlertid preget av omsorgssvikt, noe som kunne ha hatt negative konsekvenser for hennes evne til å tilegne seg språk. Det manglet fortsatt pålitelig forskning om førstespråkstilegnelse etter barndommen. Dette endret seg etter at det ble foretatt flere undersøkelser på døve som hadde lært seg Amerikansk tegnspråk (ASL) i ulike aldre. Med mindre foreldrene bruker tegnspråk, blir de aller fleste barn som er født døve ikke eksponert for et tegnspråk før døvheten blir diagnostisert, noe som ofte skjer etter skolestart. Språkforsker Rachel Mayberry og hennes kolleger (Mayberry 1993, Mayberry, Lock, & Kazmi 2002, Mayberry og Kluender, 2018) foretok en rekke undersøkelser over flere år for å finne ut om språkutvikling hos døve som hadde vært eksponert for førstespråk etter tidlig barndom. Kort oppsummert, viste forskning følgende:

• Det er i en begrenset utviklingsperiode der det er mulig å lære et nytt språk fullt ut – det være seg førstespråk (L1) eller andrespråk (L2). Den optimale perioden er fra 0 - 7 år.


• Den kritiske eller sensitive perioden for språktilegnelse er verken absolutt eller slutter brått. Evnen til språktilegnelse avtar gradvis, fra alderen 7 til 17 år og utover, men blir aldri fullstendig borte.


• Svekket evnen til språktilegnelse etter barndommen er et resultat av modningsendringer i hjernestrukturer som brukes for å lære språk.


• Forsinket eksponering for et førstespråk i barndommen påvirker all påfølgende språktilegnelse uansett om det er et talespråk eller et tegnspråk som skal tilegnes.


• Språket til de som får opplæring i sitt førstespråket etter barndommen forblir ufullstendig, variabel og utsatt for feil. Eksponeringsalderen påvirker imidlertid ikke alle aspekter ved språklæring likt. Elever som lærer sitt førstespråket etter barndommen har lett for å lære leksikalse elementer (ord for substantiver, verb, adjektiver osv.) og kan kombinere disse til enkle setninger, men mer komplekse aspekter ved grammatikk (fonologi, morfologi og syntaks) forblir skjør.

Alderens betydning for andrespråkstilegnelse?
Vi har hittil drøftet alderens betydning for førstespråkstilegnelse. Hva sier forskning om alderens betydning for andrespråkstilegnelse? Mange av oss har kanskje erfart at minoritetsspråklige som har vært eksponert for norsk fra barnehagealder, snakker som innfødte talere av språket, mens de som som kom hit i voksenalder har en aksent og at talespråket deres preges ofte av grammatikalse feil. Forskning om alderens betydning for andrespråkstilegnelse kan være relevant for opplæring av minoritetsspråklige elever som kommer til Norge i grunnskolealder, spesielt de som kommer hit i ungdomsskolealder. Slik forskning kan også være viktig for å vite hvordan nyankomne elevers språklige og kognitive ferdigheter i andrespråk bør kartlegges.

En av de første undersøkelser som systematisk forsøkte å kartlegge alderens betydning for andrespråkstilegnelse ble foretatt av språkforskere Jacqueline Johnson og Elissa Newport i USA i 1989. Tre grupper kinesisk- og koreanskfødte studenter som hadde vært i landet i minst ti år deltok i undersøkelsen. De ble testet for deres oppfatning av regler for setningsbygning på deres andrespråk, engelsk.

Resultatene viste at den første gruppen, som var mellom 3 og 7 år gammel ved ankomsten til USA, fungerte på omtrent samme nivå som amerikanskfødte studenter. Den andre gruppen, som var mellom 8 og 15 år gammel ved ankomsten til landet, viste en progressiv forverring i deres oppfatning av setningsbygning på engelsk med økning i alder ved ankomsten til landet. Den tredje gruppen, som var mellom 17 og 39 år gammel ved ankomsten til USA, klarte seg dårligst. Det var stor spredning i deres prestasjoner og det var ingen sammenheng mellom deres oppfatning av setningsbygning på engelsk og deres alder ved ankomsten til landet. Forskerne konkluderte med at alder spilte en viktig rolle mht. oppfatning av syntaktiske regler i andrespråket. (Johnson & Newport 1989).

Ved drøfting av resultatene fra undersøkelsen la Johnson og Newport (1989) fram to hypoteser: "The Maturational State Hypothesis" og "The Excercise Hypothesis". Ifølge den første hypotesen er menneskenes kapasitet til å lære språk overlegen i tidlig alder, dette uansett om det er førstespråk eller andrespråk som skal tilegnes. Om denne kapasiteten ikke utnyttes eller oppøves i tidlig alder vil den svekkes med modning. Ifølge den andre hypotesen vil evnen til å lære flere språk forbli inntakt gjennom livet dersom språkkapasiteten oppøves gjennom god språkstimulering i de første årene.

Siden det stort sett er enighet blant forskerne om at modningsendringer i hjernestrukturer fører til svekket evne til tilegnelse av førstespråk etter barndommen, vil vi her konsentere oss om forskning omkring "The Excercise Hypothesis" som dreier seg om hvordan tidlig eksponering til førstespråk påvirker andrespråkopplæring etter barndommen.

I 2002 foretok Mayberry, Lock og Kazmi (2002) en undersøkelse for å granske om tidlig erfaring med et talespråk kunne lette etterfølgende tilegnelse av et tegnspråk. De testet to grupper av voksne som hadde lært amerikansk tegnspråk (ASL) på skolen mens de var mellom 9 til 15 år gammel og hadde brukt ASL i ca. 20 år. Den første gruppen (n = 9) ble født hørende, hadde lært muntlig engelsk tidlig i livet, og hadde senere måtte lære ASL etter å ha blitt døv som følge av virusinfeksjoner. Den andre gruppen (n = 9) var født døv og hadde lite erfaring med språk før de ble eksponert for ASL på skolen. Begge gruppene ble testet for deres evne til å gjenkalle komplekse setninger i ASL. Testresultatene viste at døve voksne som hadde liten erfaring med språk tidlig i livet presterte betydelig svakere enn voksne som hadde lært engelsk muntlig før de ble døve.

Mayberry, Lock og Kazmi (2002) undersøkte deretter om tidlig erfaring med et tale- eller tegnspråk letter etterfølgende læring av et tale- eller tegnspråk. De testet tre grupper av voksne som hadde lært ASL eller engelsk på skolen i alderen mellom 4 og 13 år og som hadde brukt språket i over 12 år. Den første gruppen ble født døv og hadde lite språkerfaring før de ble eksponert for ASL på skolen. Den andre gruppen ble ogå født døv, men hadde blitt eksponert for ASL siden spedbarnsalder. Den tredje gruppen ble født hørende og hadde vært eksponert for ulike talespråk i spedbarnsalderen (urdu, fransk, tysk, italiensk eller gresk) før de begynte å lære engelsk på skolen. Igjen viste resultatene at de døve og hørende voksne som hadde vært eksponert for et tegnspråk eller et talespråk tidlig i livet presterte betydelig bedre på sitt andrespråk, ASL eller engelsk, enn de døve voksne som hadde liten erfaring med språk tidlig i livet. Forfatterne konkluderte med at tidlig eksponering til førstespråk var nødvendig, men ikke tilstrekkelig, for vellykket andrespråkslæring. Ifølge forfatterne viste resultatene at evnen til å lære språk oppstår fra et samspill mellom tidlig hjerneutvikling og språkerfaring:

"Our results show that the ability to learn language arises from a synergy between early brain development and language experience, and is seriously compromised when language is not experienced during early life. " (Mayberry, Lock og Kazmi, 2002)

I en artikkel som oppfordret til nytenking omkring den kritiske perioden for språktilegnelse mente Mayberry og Kluender (2018) at "The Exercise Hypothesis" var av avgjørende betydning for andrespråkstilegnelse. Ifølge dem fantes en kritisk periode for førstespråkstilegnelse, men ikke for andrespråkstilegnelse. Dette fordi alderseffekter av andrespråkstilegnelse kunne forklares med andre variabler, slik som kvaliteten på språklig input i både første- og andrespråk. De henviste blant annet til forskning som viser at enkelte som har tilegnet seg sitt andrespråk etter barndommen har oppnådd innfødt-lignende ferdigheter i språket.

Artikkelen skapte mye debatt og uenighet mellom forskerne. I sine kommentarer til Mayberry og Kluenders artikkel tok de svenske lingvistene, Abrahamsson (2018) og Hyltenstam (2018), et standpunkt for "The Maturational State Hypothesis" i andrespråkstilegnelse. Deres egen forskning, basert på en detaljert og grundig språklige analyse, hadde vist at voksne innvandrere som tilsynelatende snakket flytende svensk, ikke hadde en morsmålslignende kompetanse i språket, og at en slik kompetanse var også svært uvanlig blant de som hadde blitt eksponert for svensk i tidlig alder. (Abrahamsson og Hyltenstam 2009).

Elissa Newport (2018), språkforskeren som hadde medforfattet den første systematisk kartlegging av alderens betydning for andrespråkstilegnelse, mente at både første- og andrespråkstilegnelse har kritiske periodeeffekter, men at disse er mildere og dempes av andre variabler når et førstespråk allerede er tilegnet tidlig i livet.

Lydia White (2018) tok utgangspunkt i hypotesen om "interspråklighet" som et eget språksystem som utvikles blant voksne andrespråksinnlærere (Selinker 1972). Hun hevdet at målsetting med andrespråksopplæring ikke skal være at andrespråksgrammatikk skal bli lik førstespråksgrammatikk. Ifølge henne kunne en slik målsetting lett føre til en oppfatning om at det er noe mangelfult i språket til talerne av andrespråket. Selv om interspråklige grammatikker avviker fra grammatikker til morsmålsbrukere, er de ikke mindre systematiske og bør vurderes på egne premisser, mente hun.

"...it is important to bear in mind that the acquisition task involves coming up with a linguistic system that allows the learner to use the L2 (in comprehension and production). The task is NOT to arrive at a grammar identical to that of a native speaker...While interlanguage grammars may differ from those of native speakers, this does not make them defective or any less systematic than a native speaker grammar. " (White 2018)

Fundamental Difference Hypothesis
Vi har tidligere hevdet at universell grammatikk (UG) og en medfødt språktilegnelses- mekanisme (LAD) er grunnen til at småbarn, uten unntak og meget raskt, tilegner seg språk. Dette i en alder hvor de kognitivt sett er svært umodne. Samtidig ser forskning ut til å bekrefte at evnen til språktilegnelse svekkes etter barndommen. Dette som følge av modningsendringer i hjernestrukturer som brukes for å lære språk. Det at morsmåls-lignende kompetanse i andrespråk bare kan oppnås av svært unge barn, kan tyde på at modningsbegrensninger også gjelder for andrespråkstilegnelse.

Spørsmålet om en kritisk periode for språktilegnelse er nært knyttet til spørsmålet om tilgang til universell grammatikk (UG) i andrespråkslæring. Dersom det er riktig at evnen til språktilegnelse svekkes etter barndommen vil det innebære at UG ikke lenger er tilgjengelig for språktilegnelse etter den kritisk periode tar slutt, det vil si etter tidlig tenåringsalder. Den mest kjente hypotesen som tar utgangspunkt i at UG eksisterer, men at voksne andrespråksinnlærere kun har indirekte tilgang til den, er Bley-Vromans Fundamental Difference Hypothesis (Bley-Vroman, 1989). Vi vil i det følgende utdype noen sentrale ideer i denne hypotesen. Selv om Bley-Vromans utgangspunkt er voksne andrespråksinnlærere, er hypotesen også relevant for å forstå andrespråksinnlæring i ungdomsskolealder.

Bley-Vromans utgangspunkt er at sinnet er modulært og at det eksisterer et domenespesifikk språkfakultet (UG) som er av avgjørende betydning for tilegnelse av førstespråk. Ifølge ham har voksne innlærere av andrespråk ikke lenger full tilgang til UG. I motsetning til barn, er ikke voksne i stand til å sette parameterne i UG til andre verdier enn de som er nedfelt i deres førstespråk (L1). Følgelig kan første- og andrespråkstilegnelse empirisk sett betraktes som to forskjellige prosesser:

Førstespråkstilegnelse er avhengig av UG som en medfødt språklig kunnskapsbase og et sett med domenespesifikke læringsprosedyrer.

Andrespråkstilegnelse er avhengig av innlærerens førstespråk som en språklig kunnskapsbase og et sett med domenegenerelle læringsprosedyrer, slik som hypotesetesting, induktiv og deduktiv resonnering, analogi, etc.

Forskjellen mellom første- og andrespråktilegnelse har viktige konsekvenser for både sluttresultatet og læringsutfallet av andrespråkstilegnelse:

Sluttresultat: For å tilegne seg morfosyntaktiske strukturer i andrespråket vil andrespråkselever bli nødt til å bruke domenegenerelle kognitive læringsstrategier. Det domenegenerelle kognitive apparatet er imidlertid ikke spesielt utviklet for språklæring. Følgelig vil en fullstendig kompetanse i andrespråk sjeldent oppnås.

Læringsutfall: Førstespråk, heller enn UG, vil fungerer som kunnskapsbase ved andrespråkstilegnelse. De enkelte elevenes ferdigheter i førstespråk vil dermed være av avgjørende betydning for utvikling av ferdigheter i andrespråk. Siden ferdigheter i første språk kan variere fra elev til elev vil utfallet av andrespråkstilegnelse være lite enhetlig.

Bley-Vromans hypotese om at voksne som oppnår en innfødt-lignende grammatisk kompetanse på sitt andrespråk vil nødvendigvis ha gode verbale ferdigheter på sitt førstespråk, ble bekreftet av en undersøkelse foretatt av DeKeyser (2000). DeKeyser fant at ungarsktalende i USA som hadde tilegnet seg engelsk etter fylte 16 år og som skåret høyt på grammatikktesten i engelsk (L2), også skåret høyt på en verbalanalytisk evnetest på ungarsk (L1). Følgelig mener Bley-Vroman at førstespråket som kunnskapsbase for andrespråkstilegnelse er et uvurderlig hjelpemiddel for andrespråkselevene ettersom det inneholder de fleste av universelle egenskapene til språk som er spesifisert i UG.

The Common Underlying Proficiency Model
Viktigheten av førstespråk i andrespråkstilegnelse understrekes også av «The Common Underlying Proficiency»-modellen for tospråklighet utviklet av Jim Cummins (1979, 1983, 2000). Modellen antar at L1 og L2 som ferdigheter er atskilt på overflatenivå, men deler visse abstrakte universelle prinsipper og begrensninger på det dypere nivået. Hypotesen påstår at å bli dyktig i L2 krever vellykket overføring av ferdighetene, kunnskapene og begrepene fra L1 til L2. Cummins (2001) skriver følgende om morsmålet betydning for andrespråksopplæring:

The level of development of children's mother tongue is a strong predictor of their second language development...Children's knowledge and skills transfer across languages from the mother tongue they have learned in the home to the school language. From the point of view of children's development of concepts and thinking skills, the two languages are interdependent. " (Cummins, J. 2001)

Lesere som ønsker en grundig oversikt og analyse av Cummins terskel hypotese og teorien om språkenes gjendigavhengighet anbefales å lese Knut Erik Aagaards (2010) doktorgradsavhandling "Den språklige faktoren".

Tilrettelegging av språkopplæring for nyankomne minoritetselever
Ifølge Lenneberg ( 1967) kjennetegnes biologisk styrt atferd av følgende egenskaper:

• atferden kommer frem før det er nødvendig
• atferdens fremkomst er ikke et resultat av en bevisst beslutning
• atferdens fremvekst er ikke direkte utløst av eksterne hendelser (selv om miljøet rundt må være tilstrekkelig "rikt" for at atferden skal utvikle seg på en adekvat måte)
• direkte undervisning eller intensiv praksis har relativ liten effekt på atferden
• det vil forekomme en regelmessig sekvens av "milepæler" underveis i utviklingen av atferden, og disse kan vanligvis korreleres med alder og andre aspekter ved utvikling
• det vil sannsynligvis være en kritisk periode for tilegnelsen av atferden

Av språkforskning som vi hat gått gjennom virker det som om følgende tre grammatiske komponenter av menneskenes språk mest av alt fyller kriteriene for biologisk styrt atferd:

• Syntaks – reglene som kombinerer ord til setninger
• Morfologi – reglene som kombinerer ord eller deler av ord til nye ord (f.eks. gutt+er)
• Fonologi – reglene for å kombinere lyder til ord

Den optimale alderen for å tilegne de grammatiske komponenter av språk, uten å bli instruert i reglene, er fra 0 - 7 år. Dette er tilfellet uansett om det er førstespråk (L1) eller andrespråk (L2) som skal tilegnes. Etter dette, fra alderen 7 til 17 år og utover, svekkes evnen til å tilegne seg grammatikken i både første- og andrespråk. Når det gjelder andrespråkstilegnelse, blir imidlertid denne svekkelsen mildere når et førstespråk allerede er tilegnet tidlig i livet.

I tillegg til disse grammatiske komponentene, har språk også et annet viktig aspekt, leksikonet – lagret av ord i språket. Det virker som om evnen til å tilegne seg språkets leksikon svekkes i mindre grad med alder enn de grammatiske komponentene av språket. Psykolog Susan Curtiss som i 7 år fulgte språktvikling til Genie, jenta som begynte å få opplæring i sitt morsmål i 13 1/2 års alder, skrev at Genie raskt tilegnet seg en «relativt velutviklet semantisk evne». Curtiss beskrev Genie semantisk utvikling som følgende:

• fort lærte seg mange ord
• berhersket med tid ord/begreper for både farger, tall, form og størrelse
• brukte språk til å skille mellom visuell egenskaper ved objekter og deres funksjon
• kunne snakke om mennesker og objekter som ikke var tilstede
• kunne fortelle om hendelser i fortiden, og ha en mening om framtidige hendelser

Men på den andre siden forteller Curtiss at Genie klarte aldri å heve seg over en «primitiv syntaktisk og morfologisk evne». Hun slet med å sette ordene sammen i riktig rekkefølge i setninger. Hun forstod for eksempel ikke hvordan hun ved å endre ordstillingen i setningen ”Det er en hund” kunne stille et spørsmål ” Er det en hund?”, dette til tross for mye trening.

Forskning foretatt av Mayberry og hennes kolleger konkluderer også med at elever som lærer sitt førstespråket etter barndommen har lett for å lære leksikalse elementer (ord for substantiver, verb, adjektiver osv.), men vansker med komplekse aspekter ved grammatikken i språket.

Hva slags implikasjoner har slike forskningsfunn for opplæring av henholdsvis grammatikkregler og leksikalske elementer i andrespråk for nyankomne minoritetselever. Etter vår mening vil det være mest hensiktsmessig med en implisitt læring av grammatikken i andrespråk overfor elever som kommer hit i barneskolealder, og en eksplisitt læring av grammatikken i andrespråk overfor elever som kommer hit i ungdomsskolealder. Anne Dahl, professor i engelsk språkvitenskap ved NTNU, sier følgende om forskjellen mellom implisitt og eksplisitt læring av språk:

Det er vanlig å skille mellom to hovedtyper av språklæring, nemlig eksplisitt og implisitt læring. Eksplisitt språklæring kan for eksempel gå ut på at man får forklart grammatikkregler eller betydningen av nye ord, gjerne med oversettelse til morsmålet. Implisitt språklæring, på den andre siden, foregår mer eller mindre automatisk og uten bevisst fokus fra eleven, og er basert på faktisk bruk av språket. Det aller viktigste elementet i implisitt språklæring er såkalt språklig input, det vil si eksponering for språket som skal læres. (Dahl 2015)

På grunn av ovennevnte gjennomgang av forskning om barns språkutvikling mener vi å ha et godt empirisk grunnlag for å hevde at elever som nylig har ankommet Norge, bør kartlegges på sitt morsmål. Resultatene på morsmålsprøven kan gi et meget godt prognostisk grunnlag for vurdering av utviklingen av ferdigheter i norsk som andrespråk, og følgelig også for tilrettelegging av fagopplæringen.

Informasjonsbearbeiding - årsaker til svak fungering på kognitive prøver
Vi har tidligere konstatert at manglende domenespesifikk kunnskap var årsaken til at vai-folket uten skolegang hadde vansker med å forklare grammatiske feil i setninger på språket som de muntlig behersket. Vi vil nå hevde at manglende domenespesifikk kunnskap er årsaken til svak fungering på de aller fleste kognitive oppgaver - uansett om det er forsøkpersonenes "generell intelligens" eller deres korttidsminne/arbeidsminne som testes.

Hvordan kan vi påstå noe slikt? I de siste årene har det blitt forsket mye på hvordan eksperter kontra nybegynnere løser problemer innenfor et domene. Slik forskning har konsekvent vist at eksperter presterer på et mye høyere nivå enn nybegynnere på minneprøver fordi de har et stort lager domenespesifikk kunnskap lagret i langtidsminne som de bruker for å huske og løse problemer innenfor domenet. Men dette betyr ikke at de generelt sett har en bedre minnekapasitet eller generelt sett er bedre på problemløsningoppgaver enn nybegynnere. Psykolog William Chase og statsviter Herbert Simons klassiske undersøkelse fra 1973 viser klart at forskjellene i prestasjon mellom eksperter og nybegynnere forvinner når begge grupper bes om å huske enheter som ikke kan relateres til tidligere kunnskap.

Tre grupper sjakkspillere fikk se et sjakkspill som var i gang i fem sekunder. På sjakkbrettet fantes 26 av 32 mulige brikker, alle plassert i sine autentiske stillinger. Umiddelbart etter visningen ble spillerne utstyrt med et tomt brett og ett sett med sjakkbrikker. De fikk instruksjon om å plassere brikkene i nøyaktig samme posisjoner som de hadde sett på spillet. Den første gruppen, som var sjakkmestere, klarte å plassere 16 brikker i riktige posisjoner. Den andre gruppen, som ikke var eksperter i sjakk, men som hadde relative gode ferdigheter i spillet, klarte å plassere 8 brikker i riktige posisjoner. Den siste gruppen som var nybegynnere i sjakk klarte å plassere bare 4 brikker i riktige posisjoner. I undersøkelsens andre fase ble de samme brikkene plassert i ikke-autentiske posisjoner på sjakkbrettet, dvs. i posisjoner som ikke var i samsvar med reglene for sjakkspill. Under disse omstendigheter forsvant forskjeller i gjenkallingsevne mellom de tre gruppene. Samtlige spillere klarte å plassere bare 3 til 4 brikker i sine riktige posisjoner. (Chase og Simon, 1973).

I den først fasen av undersøkelsen, var omfanget av domenespesifikk sjakkkunnskaper lagret i langtidsminne avgjørende for hvor mange brikker deltakernes klarte å plassere i riktige posisjoner. I den andre fasen av undersøkelsen, der sjakkkunnskaper ikke lenger var relevant, måtte deltakerne bruke sin domenegenerell kunnskap, det vil si kunnskap som er innholdsfri, til huske plasseringen av brikkene. Følgelig forsvant forskjeller i gjenkallingsevne mellom de tre gruppene.

Mestere var overlegne spillere med lavere rangering, ikke fordi de hadde tilegnet seg komplekse, sofistikerte generelle problemløsningsstrategier, heller ikke generell minnekapasitet, men snarere fordi de hadde tilegnet seg en enorm domenespesifikk kunnskapsbase bestående av titusenvis av problemkonfigurasjoner sammen med det beste trekket for hver konfigurasjon.

På samme måte viser forskning at eksperter på dataprogrammering overgår nybegynnere når det gjelder å kunne lese og rekonstruere et dataprogram fra minnet, men ikke når det gjelder å huske en tilfeldig liste med programmeringskommandoer. Slik forskning bekrefter at ferdighetene som kreves for problemløsning i et domene (som sjakk, programmering, eller fysikk) ikke er det samme som kunnskapen og ferdighetene som kreves for problemløsning i et annet domene, for eksempel essayskriving (Mayer, 2002).

Barneeksperter kontra voksne nybegynnere
Fram til 1978 hadde resultater fra minneforskning konsekvent vist at voksne og eldre barn har et større minnespenn enn yngre barn, dette uansett hvilke kunnskapsdomene eller stimulusmateriale de ble testet på. Det ble antatt at det var tre faktorer som påvirket hukommelsesutvikling og som var årsaken til at voksne og eldre barn husket flere informasjonsenheter enn yngre barn: strategier, kapasitet og kunnskap.

Strategier: Voskne og eldre barn husker flere informasjonsenheter enn yngre barn (tall, bokstaver, setninger osv.) fordi de har utviklet strategier for hvordan de mer effektivt kan beholde informasjon i minne, for eksempel gjennom repetisjon, omkoding eller gruppering av enhetene i større enheter. (Miller, 1956)

Kapasitet: Voksne og eldre barn husker flere informasjonsenheter enn yngre barn fordi arbeidsminnets kapasitet til å beholde og bearbeide informasjon i minne økes med økning i alder (Baddeley, Thompson og Buchanan 1975).

Kunnskap: Voksne og eldre barn husker mer enn yngre barn fordi de har en større kunnskapsbase – de har flere begreper og relasjon mellom begreper i sitt semantiske minne som de kan bruke for å huske flere informasjonsenheter. (Markman, 1973)

I 1978 foretok Michelene Chi en undersøkelse for å finne ut i hvilken grad den tredje faktoren, kunnskap, påvirket minnespenn uavhengig av de første to aldersrelaterte faktorene. I likhet med Chase og Simons undersøkelse fra 1973, brukte Chi minne for sjakk posisjoner for å teste den relative påvirkning som kunnskap kontra alder har på minnespenn. To grupper deltok i undersøkelsen. Den første gruppen var «barneeksperter» i sjakk. Gruppen besto av seks barn rekruttert fra en lokal sjakkturnering. Barna gikk i 3. klasse til 8. klasse. Gjennomsnittsalderen deres var rundt 10,5 år. Den andre gruppen besto av voksne som var forskningsassistenter og avgangsstudenter fra et pedagogisk forskningssenter. Alle voksne kunne spille sjakk, men var relativt sett nybegynnere i spillet.

To oppgaver ble brukt til å teste minne for sjakkposisjoner: umiddelbar gjenkalling og gjentatt gjenkalling. I den umiddelbare gjenkallingsoppgaven ble deltakerne vist en sjakkposisjon i 10 sekunder og måtte umiddelbart plassere brikkene i nøyaktig samme posisjoner som de hadde sett på spillet. I den gjentatte gjenkallingsoppgaven ble deltakerne igjen vist en sjakkposisjon i 10 sekunder. Hvis de ikke klarte å reprodusere hele brettet riktig første gang, fortsatte forsøkene til en perfekt prestasjon ble oppnådd. Resultatene viste at barneekspertenes umiddelbare gjenkalling for sjakkbrikkenes posisjon var overlegen voksnes umiddelbare gjenkalling (9,3 mot 5,9 sjakkbrikker). Det samme mønsteret av resultater ble oppnådd i den gjentatte gjenkallingsoppgaven. Det tok barneekspertene i gjennomsnitt 5,6 forsøk for å plassere alle sjakkbrikkenes i riktige posisjoner, mens voksne tok 8,4 forsøk. Chis undersøkelse er viktig fordi den demonstrerte med all tydelighet at kunnskapsmengden er viktigere enn aldersrelaterte faktorer når det gjelder prestasjon på minneoppgaver.

Chi mfl. (1981) har foretatt flere undersøkelser for å finne ut hvordan nybegynnere og eksperter løser prøver innen fysikkfaget. De fant at nybegynnere går inn i fysikkundervisningen med en eksisterende, veldefinert kunnskapsbase som de har hentet fra sine hverdagserfaringer. De baserer sin representasjon og tilnærming på problemets bokstavelige trekk. Eksperter er derimot bedre problemløsere på grunn av den store mengden domenekunnskap og en dypere forståelse av emnet. Ekspertise er et resultat av mange år erfaring. Eksperter vet mer enn nybegynnere, deres kunnskap er bedre organisert og integrert, de har bedre strategier for å få tilgang til kunnskap og hvordan de skal bruke den.

Barn med skolegang kontra voksne uten skolegang
Ovennevnte analyse av hvordan nybegynnere og eksperter løser prøver innen fysikkfaget kan også brukes til å forklare forskjeller i prestasjon på problemløsningsoppgaver mellom forsøkspersoner som har skolegang og forsøkspersoner som ikke har skolegang. Voksne uten skolegang bruker sine hverdagserfaringer til å tilnærme seg problemet de står overfor, mens elever som går på skole bruker kunnskapen som de har ervervet seg gjennom mange års skolegang - kunnskap som følgelig er bedre integret og organisert i et begrepssystem - til å løse samme problem. Nedenfor er et eksempel på forskning som viser hvordan utdanning påvirker kognitiv utvikling. Forskningen ble utført av Sharp m. fl. (1979) i rurale Yucatan, Mexico, primært med Maya og Mestizo-forsøkspersoner i alderen fra omtrent 10 til 56 år.

20 skoleelever som gikk i 3., 6., og 8. klasse og 47 maya-talende voksne uten skolegang deltok i undersøkelsen. Bilder av 20 vanlige gjenstander som kunne deles opp i 4 kategorier ble spredt på et bord foran hver forsøksperson:

1. dyr (okse, hund, and, hest og kalkun)
2. redskaper (gryte, tallerken, flaske, kopp og kniv)
3. mat (tortilla, kokos, mais, løk og brød)
4. klær (skjorte, lue, bukser, sandaler og hrupil-en innfødt kjole).

Hver forsøksperson ble først bedt om å navngi gjenstandene på bildene, og deretter å sortere gjenstandene som de mente hørte sammen i grupper. Resultatene viste at voksene uten skolegang hadde en tendens til å kategorisere gjenstandene på grunnlag av gjenstandenes funksjon, mens elever som gikk på skole hadde en tendens til å kategorisere gjenstandene på grunnlag av gjenstandenes egenskaper. Sorteringen av gjenstandene etter gjenstandenes funksjon avtok med økning i antall års skolegang blant respondentene. Voksne uten skolegang fungerte på nivå med tredjeklassingene. Sharp m.fl (1979) sier følgende:

"For the category "clothing," virtually all sorting is within-category for all the population groups. But for the remaining categories there is a tendency to combine members of one category with members of another in ways that strongly suggest a functional basis for categorizing. This functional sorting decreases with increasing educational experience. Thus, for example, the noneducated adults are more likely to place a food item and a utensil together than they are to put two food items or two utensils together in a particular grouping. ....the data do suggest that increased educational experience increases the application of taxonomic category information to the explicit categorization of objects. " (Sharp m. fl. 1979 pp. 17-18)

En bedre start
Det er grunn til å anta at også ved en umiddelbar gjenkalling av informasjon, får vårt korttidsminne/arbeidsminne drahjelp av domenespesifikk kunnskap lagret i langtidsminne. Nedenfor presenterer vi resultater på en av prøvene som ble brukt for å kartlegge språkferdigheter hos barna som deltok i prosjektet "En bedre start". (Loona, 1996). En bedre start var et toårig undervisnings- og forskningsprosjekt som tok sikte på å gi et parallelt tilbud om alfabetisering og språkopplæring til faglig svaktfungerende minoritetselever og til den av deres foreldre som hadde lavest utdanning. 12 barn og 8 foreldre med punjabi/urdu som førstespråk deltok i prosjektet. Barna i prosjektet var 8-9 åringer. Både barna og foreldrene skulle få tilbud om 4 timer opplæring hver søndag. Ved prosjektets start ble språklige og kognitive ferdigheter til samtlige barn kartlagt. Ingen av barna hadde knekt lesekoden, selv om de hadde over ett års skolegang bak seg.

For å tilrettelegge leseopplæring i prosjektet var det følgelig viktig å kartlegge barnas fonologisk kortidsminne. Barna fikk høre to setninger - en setning på norsk og en setning på urdu - og ble bedt om å gjenkalle setningene umiddelbart etter at å ha hørt dem.

Norsk: Anne Lene kom forbi, da var klokka ni.
Urdu: Do ya teen bachche, hote hain ghar mein acche.

Felles for begge setningene er at de har omtrent like lang artikulasjonsvarighet – dvs. at det tar ca. to sekunder å høre/gjengi hver av setningene, og at ingen av ordene har mer enn to stavelser. Barnas gjengivelse av setningene ble skåret på følgende måte: Ordrett gjengivelse ga 3 poeng, ett ord feil ga 2 poeng, to ord feil ga 1 poeng, tre eller flere ord feil ga 0 poeng. Resultatene, som presenteres i tabellen under, viste en slående kontrast mellom barnas evne til å gjengi setningene på henholdsvis norsk og urdu.

En bedre start: Elevenes gjengivelse av setninger på norsk og urdu
Elev	Score: setningen på norsk	Score: setningen på urdu
MB1	0	1
MB2	0	2
MB3	3	3
MB4	1	3
MB5	2	3
MB6	1	3
MB7	0	3
MB8	0	3
B1	1	3
B2	1	3
B3	0	2
B4	0	3
Gjennomsnitt	0.75	2.58
Standard avvik	0.96	0.90

Resultatene viser etter vår mening hvordan domenespesifikk encyklopedisk kunnkap påvirker vårt kortidminne. Selv om vårt fonologiske minne er komponenten som er spesialisert for oppbevaring og manipulering av informasjon i en fonologisk form, fungerer det ikke som et selvstendig system. Det får betydelige tilleggsstøtte av leksikalske kunnskaper (ordkunnskap) lagret i langtidsminne.

Fenomenet, som kalles "leksikalitets effekt", medvirker ifølge psykolog Susan Gathercole til en betydelig økning i minnespennet for verbal informasjon hos barn allerede i førskolealder. Det vil si at etter hvert som førskolebarn tilegner seg et større ordforråd på sitt morsmål medvirker det til økning i deres fonologisk minnespenn. Men medvirkningen er indirekte. Det er ikke barnas kunnskap om ordenes mening som bidrar til forbedring i deres fonologiske minne, men heller deres kunnskap om hvilke lyder kan kombineres på et språk, noe som kalles språkets fonotaks. Flere undersøkelser foretatt av Gathercole og hennes medarbeidere viser at barn er flinkere til å gjengi flerstavelsers ikke-ord som lydmessig ligner på ord i deres morsmål enn å gjengi ikke-ord som lydmessig er meget forskjellige (Adams & Gathercole, 1995; Gathercole 1997).

De aller fleste barna i prosjektet "En bedre start" hadde et svært begrenset ordforråd på norsk, noe som førte til vansker med å gjengi setningen på språket. De hadde imidlertid ingen vansker med å gjengi setningen på urdu fordi de behersket språket godt. De var med andre ord, eksperter på sitt morsmål, urdu, men relativt sett nybegynnere på andrespråket, norsk. Vi valgte derfor å gi dem begynneopplæring i lesing på urdu.

Domenegenerell kognitiv kunnskap har ofte blitt brukt som forklaring på forskjeller i prestasjon på ulike problemløsningoppgaver når domenespesifikk kunnskap holdt i langtidshukommelsen kan gi en bedre forklaring på forskjellene. Hva så er domenegenerell kunnskap? Inhelder og Piaget (1958) bekrev domenegenerell resonnering som et anlegg som var å se på som "frigjort fra bestemt innhold". Dette er ofte blitt forstått som en persons karakteristiske måte å oppfatte, tenke, resonnere, huske og løse problemer - noen bruker begrepet kognitiv stil, andre snakker om evnen til middel-mål-analyse og enda andre vektlegger eksekutive funskjoner som planlegging, organisering, fokusering osv.

Utdanningspyskologene André Tricot og John Sweller (2013) har et annet perspektiv på domenegenerell kunnskap. De hevder at slik kunnskap er biologisk primær kunnskap som ikke kan læres bort, fordi den allerede er blitt ervervet av barn lenge før de begynner å få opplæring på skolen. Det vil si at alle barn har en naturlig evne til å oppfatte, tenke, huske og løse problemer og at disse evner utvikles tidlig, lenge før de begynner på skolen. Følgelig mener de at all pedagogisk relevant kunnskap tilegnet under opplæring på skolen er, og bare er, domenespesifikk kunnskap:

"Psychological studies of cognitive performance have been a focus of research for over 130 years. Paradoxically, much of that research emphasised generic or domain-general cognitive skills despite domain-specific knowledge held in long-term memory being arguably the most important factor, and possibly the only factor, determining acquired cognitive performance." (Tricot og Sweller, 2013 pp. 2)

Dersom Tricot og Sweller har rett, bør domenespesifikk kunnskap tilegnet gjennom skolegang påvirke resultater på intelligenstester. Det er imidlertid vanskelig å finne svar på dette spørsmålet da intelligensmåling historisk sett alltid har blitt definert utelukkende på grunnlag av alder, uavhengig av skolegang. Ved å bruke begreper som generell intelligens, g-faktor, mental alder, IQ osv. antas det at den uavhengige effekten av skolegang på intelligenstestresultater er ubetydelig og at intelligens innebærer en systematisk vekst i mental evne fra spedbarnsalder til voksenalder.

Vi vet at barns intelligens øker med alderen fordi det kreves ulike tester for å måle intelligensen til barn og voksne, men i hvilken grad er denne økningen en naturlig økning bare på grunn av økende alder, og i hvilken grad skyldes det økningen i kunnskap tilegnet i skolen?

For å finne svar på de differensielle effektene på intelligens av økning i alder versus økning i skolegang foretok Cahan og Cohen (1989) en undersøkelse som omfattet 11099 fjerde-, femte- og sjetteklassinger som gikk på 62 hebraiskspråklige offentlige grunnskoler i Jerusalem. Elevene ble testet på en blanding av 12 intelligenstester, deriblant Cognitive Ability Test (CAT) og Standard Progressive Matrices (SPM). En egen metode, som de kalte for " between-grades model ", ble brukt for å analysere dataen og for å skille mellom effekten av økning i alder fra effekten av økning i skolegang. De konkuderer som følgende:

"The results are unambiguous. First, they point to the general nature of the effect of schooling: schooling affects scores on all tests. Second, they point to the larger effect schooling has on verbal than nonverbal tests. Third, they point to schooling—rather than to other age-related factors—as the major factor underlying the increase of intelligence test scores as a function of age: for nine out of the 12 tests, the effect of 1 year of schooling is larger than that of 1 year of age. Moreover, in all these cases, the effect of schooling is about twice the effect of age" (Cahan og Cohen 1989 pp.)

Cahan og Cohen hevder at hvis det er riktig at skolegang påvirker resultater på intelligenstester, slik som deres undersøkelse viser, "straffer" aldersbaserte normer individer med mindre skoleerfaring. Videre hevder de at korrigering av denne skjevheten vil kreve bruk av skoleeksponeringsvariabler ved normering av testene.

Straffer intelligenstesting barn som har mindre skoleerfaring også i Norge? Svaret er ja, ifølge pedagog og professor Joron Pihl (2010). Pihl hevder at intelligenstester, vanligvis WISC-R, ble brukt på sterkt kritikkverdige måter overfor elever fra språklige minoriteter. Hun skriver: «I 51 prosent av sakene er det ingen refleksjon i den sakkyndige vurderingen rundt testresultatene i lys av elevens flerspråklige bakgrunn, innvandringsbakgrunn, utdanningsbakgrunn eller transnasjonale oppvekstvilkår.» (Pihl, 2010 s. 148) Videre skriver hun at PPT vurderte en femtedel av de språklige minoritetselevene som lettere psykisk utviklingshemmet.

Det er helt opplagt at psykometriske intelligenstester som WISC-R måler noe, men det er neppe elevenes "generell intelligens". Etter vår mening består slike tester som regel av spørsmål og oppgaver hentet fra flere kunnskapsdomener. Elever som skårer høyt på WISC-R har ofte tilegnet seg faktakunnskaper og begreper innenfor mange kunnskapsdomener, mens elever som skårer lavt på slike tester mangler ofte erfaring i alt unntatt noen få domener.

Alt i alt, kan vi si at de siste årenes forskning har ført til en stor endring i måten forholdet mellom kunnskap og resonnement forstås. Det som i 50-årene ble forstått som en generell 'resonneringsferdighet' som kun var svakt knyttet til en mengde udifferensiert kunnskap, betraktes i dag å være avhengig av flere aspekter ved domenespesifikk kunnskap. Domenespesifikk kunnskap kan igjen deles opp i deklarativ kunnskap (å vite hva), prosedyrekunnskap (å vite hvordan), skjematisk kunnskap (å vite hvorfor) og strategisk kunnskap (å vite når, hvor, hvordan kunnskap gjelder). (Shavelson, Ruiz‑Primo & Wiley 2005)

Med den ovennevnte diskusjon som utgangspunkt, vil vi understreke at TOSP-prøven ikke er en intelligensprøve eller en prøve for å kartlegge elevenes domenegenerelle ferdigheter. Hensikten med prøven er å kartlegge elevenes tillærte encyklopediske kunnskaper innen for rekke domener, dette på både på deres morsmål og norsk. Dette gjøres ved å kartlegge elevenes ferdigheter på fire sentrale områder i deres språklige og kognitive utvikling: Informasjon, begrepsforståelse, vokabularutvikling og leseferdighet. Forhåpentligvis vil en slik tilnærming føre til at fokuset rettes på elevenes læringsmiljø heller enn på elevenes individuelle evner.

Referanser:

• Aagaard, K.E. (2010) Den språklige faktor. Pedagogisk-psykologisk utredning av barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Doktorgradsavhandling. Psykologisk Institutt, Universitet i Oslo


• Abrahamsson, Niclas. "But first, let's think again!." Bilingualism: Language and Cognition 21.5 (2018): 906-907.


• Abrahamsson, Niclas, and Kenneth Hyltenstam. "Age of onset and nativelikeness in a second language: Listener perception versus linguistic scrutiny." Language learning 59.2 (2009): 249-306.


• Adams, A-M, and Gathercole SE. (1995): "Phonological working memory and speech production in preschool children." Journal of Speech, Language, and Hearing Research 38.2 (1995): 403-414.


• Antell, S. E; Keating, D. (1983) Perception of numerical invariance by neonates. Child Development, Hoboken, v. 54, n. 3, p. 695-701, 1983.


• Ausubel, D. P. Educational Psychology: A Cognitive View (Holt, Rinehart and Winston of Canada Ltd, 1968).
  
• Baddeley, A. D., Thompson, N., & Buchanan, M. (1975) The word length and the structure of short-term memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1975, 14, 575 —589.


• Baillargeon R, Spelke, E. og Wasserman, S. (1985) Object permanence in five-month-old infants. Cognition, Volume 20, Issue 3, 1985, Pages 191-208.


• Bickerton, D. (1984) The Language bioprogram hypothesis. Behavioral and Brain Sciences, Volume 7, Issue 2, June 1984.


• Bley-Vroman, R. (1989). What is the logical problem of foreign language learning? In Gass, S. M. & Schachter, J. (Eds.), Linguistic perspectives on second language acquisition (pp. 41–68). New York: Cambridge University Press.


• Cahan, S. and Cohen, N. (1989) Child Development, 1989, 60, 1239-1249.


• Chase WG, Simon HA. (1973) Perception in chess. Cognitive Psychology. 4: 55-81


• Chi, M. T. H. (1978). In R. Siegler (Ed.), Children's thinking: What develops? (pp. 73-96) Hillsdale, NJ: Erlbaum.


• Chi, M. T., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5(2), 121–152


• Chomsky, N. (1957) Syntactic Structures, London: Mouton, 1957.


• Chomsky, N. (1967) Recent contributions to the theory of innate ideas - Summary of oral presentation, Synthese, Volume: 17, Issue: 1, Pages: 2 - 11


• Chomsky, N. (1980) Rules and representations. Behavioral and Brain Sciences 3 (127) 1-61.


• Chomsky, N. (1981) Lectures on Government and Binding. Foris, Dordrecht.


• Chomsky, N. (1986) Knowledge of Language: Its Nature, Origin, and Use, New York: Praeger, 1986.


• Chomsky, N. (1988) Noam Chomsky: Language and politics. (edited by Carlos P. Otero), Black Rose Books, N.Y.


• Chomsky, N. (1988). Language and problems of knowledge. Cambridge, MA: MIT Press.


• Chomsky, N. (2017). Two notions of modularity i Roberto G. de Almeida, Lila R. GleitmanOn (ed) Concepts, Modules, and Language: Cognitive Science at Its Core" (2017)


• Cosmides, L. & Tooby, J. (1992) Cognitive adaptations for social exchange. In J. Barkow, L. Cosmides, & J. Tooby (Eds.), The adapted mind: Evolutionary psychology and the generation of culture. New York: Oxford University Press.


• Cosmides, L. & Tooby, J. (1994). Beyond intuition and instinct blindness: Toward an evolutionarily rigorous cognitive science. Cognition, 50(1–3), 41–77.


• Cummins, J. (1979). Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children. Review of Educational Research, 49, 222-251.


• Cummins, J. (1983). Bilingualism and special education: Program and pedagogical issues. Learning Disability Quarterly, 6(4), 373–386.


• Cummins, J. (2001) Bilingual Children's Mother Tongue: Why Is It Important for Education? Sprogforum, 7(19), 15-20


• Corrow, S. L., Dalrymple KA, Barton JJ. (2016) Prosopagnosia: current perspectives. Eye Brain. 2016 Sep 26; 8: 165-175.


• Curtiss, S. (1981). «Dissociations between language and cognition: cases and implications. Journal of Autism and Developmental Disorders, II, 1.


• Dahl, A. (2015) Utvikling av språkforståelse i tidlig start med engelsk https://www.hiof.no/fss/om/publikasjoner/communicare/2015/communicare-2015-utvikling-av-spraakforstaaelse.pdf


• DeKeyser, R. M. (2000) The robustness of critical period effects in second language acquisition. Studies in second language acquisition, 22, 499–533.


• Eimas, P. D., Siqueland, E. R., Jusczyk, P., & Vigorito, J. (1971). Speech Perception in Infants. Science, Volume 171, 303-306.


• Fantz, Robert L. "Visual experience in infants: Decreased attention to familiar patterns relative to novel ones." Science 146.3644 (1964): 668-670.


• Fodor, Jerry A. (1983). Modularity of Mind: An Essay on Faculty Psychology. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.


• Gallistel, C.R., Gelman, R. (2000) Non-verbal numerical cognition: From reals to integers. Trends in cognitive sciences, Volume 4, pp. 59-65 2000


• Gathercole, S. E. (1997). Models of verbal short-term memory. In M. A. Conway (Ed.), Cognitive models of memory (pp. 13–45). The MIT Press.


• Gava, Lucia, Eloisa Valenza, and Chiara Turati (2009) "Newborns’ perception of left–right spatial relations." Child Development 80.6 (2009): 1797-1810.


• Gelman, R. (2000) Domain specificity and variability in cognitive development, Child Development, 2000 71(4): 854-6.


• Gelman, R. (2009) Learning in Core and Noncore Domains. In Tommasi L., Peterson, M. A. & Nadel, L. (2009) Cognitive Biology: Evolutionary and Developmental Perspectives on Mind, Brain and Behavior.


• Gelman, R., Gallistel, C. R., & Gelman, R. (2009). The child's understanding of number. Harvard University Press.


• Gelman, R, (2014) Domain specificity in cognitive development: Universals and nonuniversals. Advances in Psychological Science, Volume 2, 2014


• Gelman, R., Baillargeon, R. (1983) A review of some Piagetian concepts, I P. H. MUSSEN (ed) Handbook of Child Psychology, JOHN WILEY & SON


• Gentner, Dedre (1983) Structure-Mapping: A Theoretical Framework for Analogy. Cognitive Science 7, 155-170 (1983)


• Gopnik, A, and Meltzoff AN. Words, thoughts, and theories. Mit Press, 1997.


• Gopnik, A. (2003) The theory theory as an alternative to the innateness hypothesis. In L. Antony & N. Hornstein (Eds). Chomsky and his Critics . New York: Basil Blackwell


• Gopnik; A. (2011) The Theory Theory 2.0: Probabilistic Models and Cognitive Development. Child development perspectives. Volume 5, Issue 3, pp. 157-160.


• Goren,C.C., Sarty,M. and Wu, P.Y. (1975) Visual following and pattern discrimination of face-like stimuli by newborn infants. Pedriatics, 56(4):544-9, 1975.


• Hamlin JK, Wynn K, Bloom P. (2007) Social evaluation by preverbal infants. Nature. 2007 Nov 22;450(7169):557-9


• Hirschfeld, LA. and Gelman, S. (eds.) (1994) Mapping the mind. Domain specificity in cognition and culture. Cambridge University Press 1994, New York.


• Hyltenstam, K. (2018) Second language ultimate attainment: Effects of maturation, exercise, and social/psychological factors. Bilingualism: Language and Cognition 21 (5), 2018, 921–923.


• Inhelder, B. & Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books.


• Inhelder, B. , & Piaget, I (1964). The early growth of logic in the child. New York: W. W. Norton, 1964


• V. Izard, C. Sann, E.S. Spelke, A. Streri, Newborn infants perceive abstract numbers, Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. 106 (25) (2009)


• Jerne, N. K. (1955) “The natural selection theory of antibody formation” Proc. Nat. Acad. Sci. USA 41, 849-857, 1955


• Jerne, N. K. (1967) “Antibodies and learning” in “The Nerurosciences”, The Rockefeller University Press 200-205, 1967


• Jerne, N. K. (1984) "The generative grammar of the immune system", Nobel lecture, 8 December 1984


• Johnson MH, Dziurawiec S, Ellis H, Morton J.(1991) Newborns' preferential tracking of face-like stimuli and its subsequent decline. Cognition, 1991 40(1-2):1-19.


• Johnson, J. & Newport, E. (1989). Critical periods effects in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology 21: 60-99


• Kanwisher, N. (2000). Domain specificity in face perception. Nature neuroscience, 3, 8, (2000)


• Kinzler KD, Spelke, ES (2007) Core systems in human cognition. Progress in Brain Research Volume 164, 2007, Pages 257-264


• Kinzler K.D., Dupoux, E. & Elizabeth S. Spelke (2012): ‘Native’ Objects and Collaborators: Infants' Object Choices and Acts of Giving Reflect Favor for Native Over Foreign Speakers. Journal of Cognition and Development, Volume 13, 2012 - Issue 1


• Kuhlmeier V., Wynn K., and Bloom, P. (2003) Attribution of dispositional states by 12-month olds. Psychological Science. Vol. 14, No. 5, Sep., 2003


• Kurvers, J.J.H.; Hout, R.W.N.M. van; Vallen, A.L.M. (2006) Discovering features of language: metalinguistic awareness of adult illiterates. i Craats, I. van de; Kurvers, J.; Young-SCholten, M. (ed.), Low- educated adult second language and literacy acquisition, pp. 69-88


• Lenneberg, E. (1967). Biological Foundations of Language. New York: Wiley.


• Lewin, K. (1943). Psychology and the process of group living. Journal of Social Psychology, 17, 113–131.


• Loona, S (1996): Monolinguismo es curable (Monolingualism can be cured). In Stichting Promotie Talen (ed.): Intercultural Education and Education of Migrant Children. Utrecht, The Nertherlands


• Loona, S. (2002): Språk, tenkning og tospråklighet. I SEFS (red.) Tospråklig opplæring og inkludering i den flerkulturelle skolen. Høgskolen i Oslo, Oslo


• Markman, E. (1973) Factors affecting the young child’s ability to monitor his memory. Unpublished doctoral dissertation. University of Pennsylvania, 1973.


• Markman, E. (1989). Categorization and naming in children. Cambridge: MIT Press.


• Markus, G. (2018). Innateness, AlphaZero, and Artificial Intelligence. arXiv preprint arXiv:1801.05667, 2018 - arxiv.org


• Mayberry RI (1993). First language acquisition after childhood differs from second language acquisition: The case of American Sign Language. Journal of Speech and Hearing Research, 36(6), 1258–1270.


• Mayberry, R. I., Lock, E., & Kazmi, H. (2002). Linguistic ability and early language exposure. Nature, 417(6884), 38.


• Mayberry R. I. & Kluender, R. (2018): Rethinking the critical period for language: New insights into an old question from American Sign Language. Bilingualism: Language and Cognition, 21(5), 886–905.


• Meltzoff,A.N. & Moore, M.k (1977) "Imitation of facial and manual gestures by human neonates." Science 198.4312 (1977): 75-78


• Meltzoff, A.N., and M.K. Moore. Imitation in newborn infants: Exploring the range of gestures imitated and the underlying mechanisms. Developmental psychology 25.6 (1989): 954.


• Miller, G. A. (1956) The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 1956, 63, 81-97.


• Newport, Elissa L. "Is there a critical period for L1 but not L2?." Bilingualism: Language and Cognition 21.5 (2018): 928-929.


• Petitto, L-A, & Marentette, P. (1991). Babbling in the Manual Mode: Evidence for the Ontogeny of Language. Science, Vol: 251, 1991


• Petitto LA, Zatorre RJ, Nikelski EJ, Gauna K, Dostie D, Evans AC. By hand or by tongue: Common cerebral blood flow activation during language processing in signed and spoken languages Neuroimage. 7: S193.


• Piaget, J. (1957). Construction of reality in the child. London: Routledge & Kegan Paul.


• Piaget, J., Inhelder, B. (1969) The Psychology of the Child. Basic Books, New York.


• Piaget, J. (2007) The Child's Conception of the World. Rowman & Littlefield Publishers, New York.


• Piattelli-Palmarini, Massimo (1980) Language and Learning: The Debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. (ed) Cambridge: Harvard University Press, 1980


• Piattelli-Palmarini, Massimo (1989) Evolution, selection and cognition: From “learning” to parameter setting in biology and in the study of language. Cognition, 31 (1989) 1-44


• Pihl, J. (2010) Etnisk mangfold i skolen. Det sakkyndige blikket. 2. utgave. Universitetsforlaget, 2010. 352 sider


• Pinker, Steven (1994) The Language Instinct. How the mind creates language. William Morrow and Company Inc. New York.


• Pinker, Steven (1999) Words and Rules. The ingredients of language. Phoenix, London.


• Quine, W. V. O. [1960]. Word and Object (New ed.)Cambridge, MA: MIT Press.


• Saffran J., Senghas A., and Trueswell J.C (2001) The acquisition of language by children, PNAS, Vol. 98, No 23, October 30, 2001


• Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10, 209-241.


• Senghas, A.(1995): Children's Contribution to the Birth of Nicaraguan Sign Language. Doktorgradsavhandling. Massachusetts Institute of Technology 1995.


• Sharp D., Cole M., Lave C., Ginsburg H.P., Brown, A. & French L.A. (1979) Education and Cognitive Development: The Evidence from Experimental Research. Monographs of the Society for Research in Child Development, Vol. 44, No. 1/2


• Shavelson, R. J., Ruiz‑Primo, M. A., & Wiley, E. W. (2005). Windows into the mind. Higher Education, 49, 413‑430.
>

• Skinner, B.F. (1957) Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, 1957.


• Spearman, C. (1904). 'General intelligence,' objectively determined and measured. The American Journal of Psychology, 15(2), 201–293.


• Spelke, E. S. (2000). Core knowledge. American psychologist, 55(11), 1233.


• Spelke, E.S, Breinlinger, K. Macomber,J & Jacobson, K. (1992) Origins of Knowledge. Psychological Review 1992, Vol. 99. No. 4, 605-632


• Scribner, S. ; Cole, M. (1981) The psychology of Literacy. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1981


• Tricot, André, and John Sweller. "Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work." Educational psychology review 26 (2014): 265-283.


• Vygotsky, L. (1962) Thought and Language. Cambridge: MIT Press and Wiley, 1962.


• Wang, Su-hua, Yu Zhang, and Renée Baillargeon. "Young infants view physically possible support events as unexpected: New evidence for rule learning." Cognition 157 (2016): 100-105.


• Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20(2), 158–177.


• White, L. (2018): Nonconvergence on the native speaker grammar: Defining L2 success. Bilingualism: Language and Cognition 21 (5), 2018, 934–935

I motsetning til kjernedomener, som støttes av "skjelettstrukturer" (medfødte blåkopier som legger til rette for rask, universell læring), er ikke-kjernedomener karakterisert av følgende:

Oppsummert representerer ikke-kjernedomener den «ikke-universelle» siden av kognisjon, der læring ikke skjer «på sparket», men i stedet er en konstruktiv prosess som krever ekstern støtte og betydelig tid.

Innenfor Rochel Gelmans rammeverk påvirker kjernedomener ikke-kjernedomener primært ved å gi "skjelettstrukturer" eller grunnleggende prinsipper som mer kompleks, kulturspesifikk kunnskap er bygget på.
Mens kjernedomener er medfødte og universelle, tilegnes ikke-kjernedomener gjennom innsats og instruksjon; de to samhandler på følgende måter: Strukturelt stillas: Kjernedomener fungerer som et "skjelett" for ikke-kjernelæring. For eksempel fungerer det medfødte ikke-verbale tallsystemet (et kjernedomene) som grunnlaget for å lære verbal telling og kompleks aritmetikk (ikke-kjernedomener) fordi de deler den samme underliggende strukturen.

Gelman: Prinsipper kan revideres og utvikles. Læring innebærer assimilering og tilpasning av input fra omgivelsene, men innenfor rammen av medfødte domenespesifikke prinsipper, men disse er delvise, implisitte og reviderbare.

For Gelman gjør læreren følgende:
Gjør prinsipper eksplisitte
Hjelper elevene med å formulere hva de implisitt antar
Gjør tause begrensninger om til bevisste resonneringsverktøy
Veileder konseptuell forbedring
Støtter tilpasning når prinsippene er for grove
Hjelper elevene med å omorganisere ideer innenfor et domene
Støtter teoribygging
Oppmuntrer til forklaring («Hvorfor fungerer dette?»)
Fremmer sammenhenger mellom konsepter
Konklusjon I Spelkes teori skaper ikke kultur og undervisning nye konsepter; de fungerer som verktøy som forbinder, utvider og stabiliserer medfødte kjernekunnskapssystemer, og muliggjør ikke-kjernedomener som matematikk og naturfag. Elisabeth Spelke ville være enig i premisset ditt: lesing utvikler seg aldri spontant. I hennes rammeverk er lesing en paradigmatisk ikke-kjernekulturell prestasjon som bare blir mulig ved å rekruttere og koordinere flere kjernekunnskapssystemer gjennom undervisning og kultur. Undervisningens og kulturens rolle i lesing Undervisning: • Lærer eksplisitt symbol-lyd-korrespondanser • Koordinerer visuelle, språklige og konseptuelle systemer • Stabiliserer avbildninger som ikke ville oppstått spontant Kultur: • Tilbyr skrivesystemer • Tilfører konvensjoner (retningsbestemthet, avstand, tegnsetting) • Opprettholder delte tolkningsnormer

Spelke understreker at undervisning ikke legger til et nytt kjernedomene; den justerer eksisterende. Hvorfor lesing ikke kan oppstå uten undervisning (Spelkes forklaring) Uten undervisning: • Kjernesystemer forblir isolerte • Ingen mekanisme tvinger bokstaver til å bli tolket som fonologiske enheter • Visuelle symboler forblir bare objekter, ikke språklige bærere Dermed er lesing en kognitiv konstruksjon, men en som er satt sammen av faste komponenter, ikke oppfunnet fra ingenting. 5. Sammendrag på én setning (Spelkes syn) Lesing utvikler seg når kulturell undervisning rekrutterer og koordinerer flere kjernekunnskapssystemer – spesielt språk, objekt og romlig kognisjon – til en ny, ikke-kjernerepresentasjonsferdighet. Lesing er en ren ikke-kjerne, kulturell ferdighet som oppstår ved å koble eksisterende, faste kjernekunnskapssystemer gjennom undervisning.

Hvordan lesing utvikler seg - Spelke
• Ingen medfødt "lese"- eller "symbol"-modul
• Undervisningen kartlegger visuelle symboler på talespråk
• Kjernesystemer involvert:
o Språk (fonologi, syntaks)
o Objektkognisjon (bokstavidentitet på tvers av fonter)
o Romlig kognisjon (orden, retning)
o Sosial kognisjon (kommunikativ intensjon)

Rochel Gelman: Lesing som prinsippstyrt konseptuell læring Kjernepåstand Lesing er et ikke-kjernedomene, men tilegnelsen styres aktivt av domenespesifikke konseptuelle prinsipper, spesielt om symboler, referanse og mening. Hvordan lesing utvikler seg • Barn har forventninger om symboler (at symboler står for ting) • Tidlig leseferdighet bygger på konseptuell kunnskap om språk og kommunikasjon • Undervisning forfiner og eksplisittiserer representasjonsprinsipper Læringens natur • Konseptuell endring skjer • Prinsipper blir mer eksplisitte, abstrakte og fleksible • Læringsfeil gjenspeiler feil anvendte kjerneprinsipper (f.eks. overgeneralisering av bokstav-lyd-regler) 📌 Lesing innebærer konseptuell vekst, ikke bare koordinering.

Konklusjon i én setning Spelke ser lesing som en kulturell teknologi som koordinerer faste kjernesystemer, mens Gelman ser lesing som et ikke-kjernedomene som læres

• Spelke → ydmyke mål for forflytning, tunge stillaser • Chi → ambisiøse konseptuelle mål, omstillingsfokusert undervisning 7. Kontrast på bunnlinjen (en setning hver) • Spelke: Eksperter er nybegynnere med kraftige kulturelle verktøy og bedre koordinering av uendret kjernekunnskap. • Chi: Eksperter tenker annerledes fordi kunnskapen deres er omorganisert rundt dype prinsipper.

Læringsbegrensninger (constraints) I kognitiv vitenskap refererer konseptet med læringsbegrensninger til de medfødte skjevhetene, begrensningene eller strukturerte predisposisjonene i det menneskelige sinnet som styrer, former og begrenser hvordan individer tilegner seg, bearbeider og husker ny informasjon. I stedet for å være en blank tavle (tabula rasa) som lærer alt likt, er hjernen forhåndsorganisert for å favorisere visse typer informasjon, assosiasjoner eller tolkninger fremfor andre. Kjerneaspekter ved læringsbegrensninger Medfødte skjevheter og predisposisjoner: Mennesker er født med spesialiserte tendenser som hjelper dem å forstå verden, spesielt innen språktilegnelse, kognitiv utvikling og kategorisering. Begrensninger i prosessering: Kognitive begrensninger refererer til den begrensede kapasiteten til menneskelig oppmerksomhet, hukommelse og resonnement. Domenespesifikk: Mange begrensninger er spesialiserte til spesifikke kunnskapsområder (domener), for eksempel språk eller sosial resonnement, i stedet for å være generelle regler. Disse begrensningene anses som "muliggjørende" fordi de, ved å begrense omfanget av muligheter, faktisk fremskynder og gjør læringsprosessen mer effektiv. Muliggjørende, ikke bare begrensende: Disse begrensningene hjelper barn med å gjøre «gode første gjetninger» i induktiv resonnering, for eksempel i ordlæring. Antagelse om hele objektet: Barn antar at et nytt ord refererer til hele objektet i stedet for dets deler, farge eller tekstur. Hvorfor begrensninger eksisterer («Hvorfor» i kognisjon) Effektivitet: Uten begrensninger ville elever bli overveldet av det uendelige antallet mulige tolkninger for enhver ny informasjon. Universelle mønstre: De bidrar til å forklare hvorfor visse kulturelle praksiser, språklige strukturer eller kognitive feil er vanlige på tvers av forskjellige kulturer. Evolusjonær tilpasning: Disse begrensningene antas å være evolusjonære tilpasninger som lar organismer raskt navigere i omgivelsene sine. Typer begrensninger Strukturelle: Begrensninger som følge av den fysiske strukturen til nervesystemet og kroppen. Prosedurelle: Begrensninger som oppstår fra hvordan selve læringsprosessen skjer, for eksempel hukommelseskonsolidering. Miljømessige/sosiale: Begrensninger pålagt av det fysiske eller sosiale miljøet. Selv om noen forskere hevder at begrepet «begrensninger» er for vagt, og at læring er en blanding av ulike kognitive, miljømessige og utviklingsmessige påvirkninger, er det fortsatt et sentralt konsept for å forstå hvordan det menneskelige sinnet tilegner seg kunnskap. Nøkkelegenskaper • Flere domener teller som «kjerne» • Vektlegging av konseptuelle prinsipper, ikke bare persepsjonssystemer • Kjernedomener gir begrensninger, ikke faste moduler • Tillater større utviklingsendring innenfor domener Ikke-kjernedomener • Områder som lesing, skriving, formell vitenskap • Sterkt avhengig av instruksjon og kultur • Fortsatt styrt av kjernedomenprinsipper Utviklingssyn • Kjernedomener former aktivt læring innenfor ikke-kjernedomener • Konsepter blir mer eksplisitte, fleksible og teorilignende over tid • Medfødt struktur er sterkere enn generell læring, men mindre rigid enn Spelkes moduler

Spelke mener at lesing en kulturell teknologi (oppfinnelse) som koordinerer faste kjernesystemer, mens Gelman ser lesing som et ikke-kjernedomene lært gjennom prinsipiell, konseptuelt styrt utvikling.

Elisabeth Spelke: Lesing som koordinering av faste kjernesystemer

Lesing er en rent ikke-kjerne, kulturell ferdighet som oppstår ved å koble eksisterende, faste kjernekunnskapssystemer gjennom instruksjon.

Hvordan Spelke tolker Piagets mekanismer.

Assimilering skjer, men innenfor faste kjernesystemer.

Akkommodasjon Sjelden på kjernenivå.

Likevekt Ikke en driver for kjernekognitiv endring.

Hovedpunkter: Kjernekunnskapssystemer (objekter, tall, agenter, rom) er allerede i likevekt.

Utvikling er for det meste integrasjon, ikke omstrukturering.

Elisabeth Spelke: Reading as coordination of fixed core systems. Lesing utvikler seg når kulturell undervisning rekrutterer og koordinerer flere kjernekunnskapssystemer – spesielt språk, objekt og romlig kognisjon – til en ny, ikke-kjernerepresentasjonsferdighet.
Lesing er en rent ikke-kjernekulturell ferdighet som oppstår ved å koble eksisterende, faste kjernekunnskapssystemer gjennom instruksjon.
Hvordan lesing utvikler seg. Ingen medfødt "lese"- eller "symbol"-modul. Undervisningen kartlegger visuelle symboler på talespråk
Kjernesystemer involvert: Språk (fonologi, syntaks), Objektkognisjon (bokstavidentitet på tvers av fonter), Romlig kognisjon (orden, retning), Sosial kognisjon (kommunikativ intensjon)

Rochel Gelman: Lesing som prinsippstyrt konseptuell læring - Lesing er et ikke-kjernedomene, men tilegnelsen styres aktivt av domenespesifikke konseptuelle prinsipper, spesielt om symboler, referanse og mening. Hvordan lesing utvikler seg Barn har forventninger om symboler (at symboler står for ting) Tidlig leseferdighet bygger på konseptuell kunnskap om språk og kommunikasjon Undervisning foredler og eksplisittgjør representasjonsprinsipper Læringens natur Konseptuell endring skjer. Prinsipper blir mer eksplisitte, abstrakte og fleksible Læringsfeil gjenspeiler feil anvendte kjerneprinsipper (f.eks. overgeneralisering av bokstav-lyd-regler) Lesing innebærer konseptuell vekst, ikke bare koordinering.

Gelman: Barn blir født med domenespesifikke læringsbegrensninger som styrer resonnement i flere konseptuelle domener, hvorav ikke alle er like grunnleggende eller uforanderlige. Utviklingsperspektiv.

• Kjernedomener former aktivt læring.

• Konsepter blir mer eksplisitte, fleksible og teorilignende over tid.

• Medfødt struktur er sterkere enn generell læring, men mindre rigid enn Spelkes moduler.

• Spelke: ikke-kjernedomener oppstår ved å rekombinere faste kjernesystemer.

• Gelman: ikke-kjernedomener involverer nye representasjonssystemer, sterkt formet av kultur.

For Gelman er ikke-kjernedomener der læring virkelig skjer – men læring er aldri ubegrenset. Kjernedomener former hva som kan læres, hvordan det tolkes og hva slags feil som er sannsynlige.

Begge er enige om at sjakk ikke er kjernebasert og instruksjonsavhengig. De er uenige om hvorvidt læring omorganiserer kognisjon eller bare legger den over.

1. Kjernekunnskapsteori (sterk, minimalistisk nativisme) Nøkkelfigur: Elisabeth Spelke Kjernepåstand Mennesker er født med et lite antall domenespesifikke kjernesystemer (objekter, tall, rom, agenter). Disse systemene er: Evolusjonært gamle Universelle I stor grad fastlåste Utvikling = koordinering og utvidelse, ikke omstrukturering Hvorfor det er nativistisk Avviser Piagetiansk konstruksjon av grunnleggende konsepter Kjernekonsepter er tilstede i spedbarnsalderen Ofte beskrevet som arkitektonisk eller modulær nativisme 2. Prinsipper-og-begrensninger Nativisme (moderat nativisme) Nøkkelfigur: Rochel Gelman Kjernepåstand Barn er født med domenespesifikke konseptuelle prinsipper som begrenser og veileder læring. Flere domener teller som «kjerne» Prinsipper kan revideres og utvikles Læring involverer assimilering og akkommodasjon innenfor domener Hvorfor det er nativistisk Læring er umulig uten medfødt struktur Avviser domenegenerell empirisme Ofte merket som konseptuell eller begrenset nativisme 2. Hva endrer seg når ferdighetene øker? Gelman: Konseptuell reorganisering Elever skifter fra overflatefunksjoner («Jeg angriper dronningen») → til dype prinsipper («Jeg får posisjonskompensasjon») Feil reflekterer teorier i overgang Ekspertise = kvalitativ kognitiv endring Spelke: Koordinering og kontroll Elever forbedrer seg i: integrering av flere representasjoner flytende bruk av symboler hemming av misvisende intuisjoner Kjerneintuisjoner vedvarer uendret

Ekspertise = bedre orkestrering, (organisering) ikke omstrukturering

For Elisabeth Spelke utvikles ferdigheter fordi koordinering i seg selv er noe som kan læres, automatiseres, utvides og kontrolleres, selv når de underliggende kjernesystemene er fastlåste.

Gelman: Prinsipper kan revideres og utvikles Læring innebærer assimilering og akkomodering innenfor domener Barn har medfødte domenespesifikke prinsipper, men disse er delvise, implisitte og reviderbare. For Gelman gjør pedagogen følgende: Gjør prinsipper eksplisitte Hjelper elever med å formulere hva de implisitt antar Gjør tause begrensninger om til bevisste resonneringsverktøy Veileder konseptuell forbedring Støtter tilpasning når prinsippene er for grove Hjelper elever med å omorganisere ideer innenfor et domene Støtter teoribygging Oppmuntrer til forklaring («Hvorfor fungerer dette?») Fremmer sammenheng mellom konsepter

I Spelkes rammeverk utvikles ferdigheter fordi elever tilegner seg stadig mer effektive måter å koordinere, kontrollere og symbolsk utvide faste kjernekunnskapssystemer – selv om disse systemene i seg selv ikke endres. Spelke ser pedagogen som en som koordinerer faste kognitive systemer ved hjelp av kulturelle verktøy, mens Gelman ser pedagogen som en som aktivt veileder konseptuell utvikling innenfor domener.

Viktige kjennetegn
Domenespesifikke: Hvert system er spesialisert for å løse begrensede sett med problemer (f.eks. påvirker ikke endring i tallforståelse evnen til romlig navigasjon).
Evolusjonært betinget: Disse systemene antas å ha utviklet seg for å sikre overlevelse og er ofte delt med andre dyrearter.
Kvantitativ utvikling: Utvikling skjer primært ved at disse kjernesystemene utvides og kombineres, for eksempel gjennom språk, for å danne mer komplekse konsepter. Jeg kaller domener som drar nytte av biologisk grunnlag for kjernedomener (Gelman og Williams 1998), på en måte som ligner på Spelke (2000). Domener med organisert kunnskap som tilegnes senere kalles ikke-kjernedomener. Derfor forbeholder jeg uttrykket kjernedomen for domener som har en medfødt opprinnelse og ikke-kjernedomener for de som krever tilegnelse av både strukturen og relatert innhold.

Tilbake til startsiden