Hva kartlegges på TOSP og hvorfor?

TOSP-prøven kartlegger elevenes ferdigheter på fire sentrale områder i deres språklige og kognitive utvikling: almennkunnskap, begrepsforståelse, vokubularutvikling og leseferdighet. Disse ferdighetene forsøkes kartlagt gjennom fem delprøver: Informasjon, Ord- og begrepsrikdom, Ordgjenkjenning, Ting som hører sammen og Leseferdighet. Nedenfor redegjør vi for formålet med hver av delprøvene og for teori og forskning som ligger til grunn.



1. Informasjon

Formålet med denne delprøven er å kartlegge omfanget av faktakunnskap elevene har tilegnet seg om sine sosiale og naturlige omgivelser. Omfanget av slik kunnskap kan gi en viktig pekepinn på elevenes forståelse av faglig innhold på skolen. Et rikt grunnlag av faktakunnskaper gjør det lettere for oss å ta inn ny informasjon; til å tenke kritisk; til å resonnere og løse problemer. Det er betydelig grunnlag i forskning innen både kognitiv psykologi og pedagogikk som viser at ny informasjon huskes bedre dersom den kan relateres til informasjon en allerede besitter.

En annen grunn til delprøven "Informasjon" er at flere undersøkelser tyder på at nyankomne minoritetselever i Norge har størst vansker med å følge med i naturfag og samfunnsfag (tidligere O-fag) på skolen. (Golden, 1984, Myklebust, 1992). Grunnen til dette er at innholdsforståelse i disse fagene, mer enn i andre fag, krever et bredt og variert ordforråd på norsk. Myklebust (1992) undersøkte elevdeltaking i matematikk- og o-fagtimene i en barneskole i Oslo. Hun fant at minoritetsspråklige elever var omtrent like aktive som elever med norsk som morsmål i matematikktimene, men i o-fagstimene var de langt mindre aktive. I den tiden elevene ble observert i o-fagstimene hadde elever med norsk som morsmål 4,7 ytringer i gjennomsnittet, mens minoritetsspråklige elever hadde bare 1,9 ytringer.

Både TOSP Informasjon 1. - 5. trinn og TOSP Informasjon 6. - 10. trinn har 30 spørsmål hver. Samtlige spørsmål er såkalt kortsvarsspørsmål. Disse er spørsmål som kan besvares med bare noen få ord eller en setning. Kortsvarsspørsmål kartlegger vanligvis grunnleggende faktakunnskap . Det gis ett poeng for hvert riktig svar.

2. Ord- og begrepsrikdom

Begreper er tanker eller ideer vi har om objekter, tilstander, eller hendelser i vår verden. Begreper er ikke det samme som ord. Mens begreper hører til vårt tankesystem, hører ord til vårt språksystem. Begreper gjør det mulig for oss å kategorisere opplevelsene våre. Språk gjør det mulig for oss å gi begreper en merkelapp, til å uttrykke forholdet mellom og til å konstruere mer sammensatte begreper fra enklere begreper. Å lære eller danne nye begreper innebærer å kunne tenke nye tanker. Å lære nye ord innebærer å kunne formidle tanker som allerede er etablert.

Siden begreper er tanker eller ideer som vi har om objekter, tilstander og hendelser i vår verden, er de aller fleste begreper tilegnet på ett språk nyttige når en skal lære et annet språk. Når en tanke er etablert, trenger vi ikke å lære den på nytt på det nye språket. Alt vi trenger å gjøre er å gi begrepet en ny merkelapp på det nye språket. Imidlertid er ikke alle begreper leksikaliserte på alle språk. (Leksikaliserte begreper er de som tilsvarer et ord på en persons språk) Det er bare begreper som er nyttige for å formidle tanker og ideer i et bestemt språksamfunn, som blir leksikalisert.

Innenfor forskning om begrepsutvikling er det i dag enighet blant forskerne om at mennesker oppfatter forholdet mellom objekter, individer, tilstander eller hendelser på to måter - enten fordi tingene det gjelder ser like ut for deres sanser (overflate persepsjonslikhet), eller fordi tingene det gjelder har en lik forklaringsstruktur eller teori (en dypere relasjonslikhet). Disse to måtene å gruppere objekter på kalles henholdsvis for persepsjons- og relasjonsbegreper. (Vosniadou og Ortony,1989). Det er imidlertid betydelig uenighet blant forskere om både begrepenes utviklingsforløp og hvordan overflate og dyp likhet forholder seg til hverandre.

Domenespesifikke teorier hevder at disse ferdigheter har ulik genetisk og nevrologisk grunnlag og følgelig representeres, bearbeides og utvikles uavhengige av heverandre. På bakgrunn av forskning i de senere årene har det blitt foreslått alternative tilnærminger til begrepsdannelse. En slik tilnærming er kjent som den teoribaserte teorien om begrepsdannelsen. Mye av teorigrunnlaget for TOSP baserer seg på denne tilnærmingen.

Den teoribaserte teorien om begrepsdannelse hevder at begreper dannes ikke på grunnlag av en antatt likhet mellom objekter, men heller er mini-teorier om årsakssammenhenger. Disse mini-teorier styres av domenespesifikke forklarende forventninger som barn har i alle stadier av deres utvikling. Videre hevdes at det er umulig for selv veldig små barn å gi mening til sine sansemotoriske opplevelser uten å tolke disse samtidig. Teoridannelse må følgelig stå sentralt i all begrepsdannelse.

Hva er teorier?
Forskerne som hevder at begreper er mini-teorier mener at teorier alltid konstrueres med referanse til observert fakta. Teorier appellerer samtidig til kausalitet - til en underliggende kausal struktur som forklarer overfladiske regelmessigheter i input. Så har teorier flere funksjoner: Viktigste av disse er å

Teori-teorien hevder at det er naturlig for barn å prøve å konstruere teorier for å forstå og forklare sine observasjoner. Riktignok er barnas teorier relativt fattige på innhold i de første årene av deres liv. Overfladiske trekk ved objekter kan i begynnelsen være veiledende for teoridannelsen hos barn, men etter hvert som de blir eldre og samler mer empiriske bevis fra omgivelsene, blir teoriene revidert, beriket og utdypet. Kausale prinsipper om gjenstandenes opprinnelse, vekst og indre struktur kan da i større grad prege barnas kategorisering av objekter. Det er holdepunkter i forskning for å hevde at når barn blir forklart en teori om årsakssammenheng mellom to objekter, foretrekker de teorien framfor sanseinntrykk som grunnlag for kategorisering av objekter (Markman og Hutchinson 1989).

Førskolebarn skiller for eksempel ikke bare mellom dyr, planter og maskiner, men de har klare forventninger til hva slags ting som er inne i hver type gjenstand. I en undersøkelse foretatt av Gottfried og Gelman (2005) svarte fire åringer at ting som tannhjul og batterier er inne i maskiner; hjerter og bein er inne i dyr og at frø og juice er inne i planter. Barna forsto vagt at det er noe på innsiden som styrer bevegelsene til dyr, selv om de fremdeles manglet en sofistikert teori om hvordan indre organer forårsaker biologiske hendelser (Gottfried & Gelman 2005). Slike funn tyder på at barn ikke bare er opptatt av overfladiske egenskaper ved objekter, men også danner seg teorier om dypere årsaksakssammenhenger som gjør objektene til det de er.

Teorirevisjon som foregår i barns begrepsutvikling, blir best sett på som en prosess som er uatskillelig fra en rekke kulturelle faktorer. Teorier overføres vanligvis sosialt (hjemme, i barnehagen, i klasserommet og i mindre formelle sammenhenger).

Basert på utviklingen av barns ordforråd, har de aller fleste barn dannet tusenvis av persepsjonsbegreper før de begynner på skolen. Relasjonsbegreper dannes derimot bare når barn tilegner seg et prinsipp eller teori for å gruppere objekter på grunnlag av en dypere årsaksforklaring. Barn som ikke har en teori om hva pattedyr er, vil sannsynligvis hevde at en hval er en fisk, fordi hvalen både ser ut som en fisk og finnes i vann.

Det er et empirisk grunnlag i forskning for å hevde at skolegang og eksplisitt opplæring spiller en veldig viktig rolle i dannelsen av relasjonsbegreper og teorier hos barn. Siden den forklarende strukturen i relasjonsbegreper ikke er direkte tilgjengelig for barn gjennom sine sanseopplevelser, er de avhengige av at voksne formidler innholdet i relasjonsbegreper på et språk de forstår.

TOSP-delprøven Ord- og begrepsrikdom kartlegger barnas forståelse av både persepsjonsbegreper og relasjonsbegreper. Spørsmålene i denne delprøven er strukturert som følger: Det første sett med spørsmål i hver oppgave kartlegger persepsjonsbegreper og det siste spørsmålet kartlegger et relasjonsbegrep.

3. Ordgjenkjenning

Ord kan kategoriseres etter hvor ofte de blir brukt og hvilke typer tekster de forekommer i. Isabel L. Beck, Margaret G. McKeown og Linda Kucan (2013) beskriver tre nivåer av ord som elever møter på skolen.

Ord på nivå1 er ord som ikke bare forekommer ofte i daglig tale, men også brukes i mange ulike kontekster. Deres mening er lett tilgjengelig for elever som får opplæring på sitt førstespråk, men ikke nødvendigvis for elever som får opplæring på sitt andrespråk. Andrespråkselever vil ofte trenge eksplisitt instruksjon i betydningen og bruken av ord på nivå1.

Ord på nivå2 er ord som sjeldent brukes i daglig tale, men forekommer ofte i alle slags skriftlige tekster - informasjonstekster, tekniske tekster og litterære tekster. De representerer subtile eller presise måter å si relativt enkle ting på. De beskriver kjente ord med større spesifisitet, for eksempel sutring i stedet for å gråte høyt, bukett i stedet for en haug med blomster, rasende i stedet for veldig sint. Siden det er mindre sannsynlig at ord på nivå2 blir definert eksplisitt i en tekst, kan det å forstå deres betydning være utfordring for elever som får opplæring på sitt andre språk.

Til slutt finnes ord på nivå3. Disse representerer begreper innenfor spesifikke kunnskapsdomener – matte, naturfag, samfunnsfag, kjemi osv. De har ofte en presis betydning og forekommer for det meste i fagtekster eller informasjonstekster. Siden betydningen deres er helt sentral for forståelsen av tekstens innhold, defineres de ofte eksplisitt og gjentatte ganger i teksten.

TOSP-deltest Ordgjenkjenning kartlegger elevenes gjenkjenning av ord på nivå1 og nivå2. Som nevnt tidligere, kan slike ord være utfordrende for minoritetsspråklige elever. Delprøven krever at elevene gjenkjenner, snarere enn gjenkaller ordene fra minnet. Den er derfor noe enklere enn de andre delprøvene. Gjenkjenning krever ikke aktiv innhenting og bearbeiding av informasjon fra minnet. Alt som elevene må gjøre er å matche ordet de hører med en av 3-4 tegninger de ser.

TOSP Ordgjenkjenning 1. - 5. trinn

4. Ting som hører sammen

TOSP-delprøven Ting som hører sammen, kartlegger elevens kategorisering av objekter. Mens et begrep refererer til en idé vi har i tankene våre, refererer en kategori til et sett enheter eller begreper som vi grupperer sammen. Kategorisering er prosessen der ideer og gjenstander blir gjenkjent, differensiert, klassifisert og forstått.

Tenk om vi ikke hadde evnen til å kategorisere objekter i vårt miljø? Tenk om alle objekter vi kom bort i måtte forstås for seg selv heller enn i forhold til andre objekter? Det ville ha ført til alvorlig konsekvenser for vår forståelse av verden. For det første ville vi blitt overveldet av miljøets kompleksitet, og for det andre vil vi ha måttet lære ting om og om igjen hver gang vi kom bort i dem. Kategorisering er følgelig et middel for å forenkle miljøet vårt, til å redusere belastningen på minnet og å hjelpe oss å lagre og hente informasjon effektivt. (Markman 1989)

Tematiske- og taksonomiske grupperinger:
Det er i utgangspunktet to viktige måter vi grupperer sammen objekter i vårt miljø – tematiske grupperinger og taksonomiske grupperinger. Begge er viktige for elevenes hverdagslige fungering og for deres forståelse av fagstoff på skolen.

Et gitt objekt kan kategoriseres tematisk når det betraktes å samhandle med eller forekomme i samme kontekst som et annet objekt (f.eks. et eple og et tre hører sammen fordi epler vokser på trær). Samme objektet kan kategoriseres taksonomisk, når det betraktes som medlem av en slags ting (f.eks. et eple og en appelsin hører sammen fordi begge er frukt).

En tematisk kategori dannes når objekter grupperes sammen enten fordi de forekommer sammen i tid og rom, eller fordi de deltar sammen i et tema eller en hendelse, eller fordi de deler noen ytre egenskaper eller funksjoner. Blant de mest typiske tematiske kategoriseringer er:

(Estes, Golonka, og Jones 2011, s. 252).

En taksonomisk kategori dannes derimot når objekter er gruppert sammen basert på en antatt likhet i objektenes indre struktur eller opprinnelse. En taksonomisk kategori kan således defineres som "et hierarkisk system der begreper er differensiert i nivåer med varierende spesifisitet relatert til klasseinklusjon" (Lin og Murphy, 2001). Med klasseinklusjon menes at objekter kan høre til to eller flere kategorier samtidig. (f.eks. at kobraer er både slanger, krypdyr og dyr.)

Grunnleggende for taksonomiske kategorier er en hierarkisk organisering av informasjon i grunnleggende, underordnede og overordnede begreper. Overordnede kategorier (for eksempel dyr eller krypdyr) finnes øverst i taksonomien. De har en høy grad av generalitet og gir bare veldig abstrakt informasjon om medlemmene av kategorien. Grunnleggende kategorier (f.eks. slanger) som hører under kategorien krypdyr, lagrer den mest relevante begrepsmessige kunnskap knyttet til kategorien. De preges av en høyere grad av klasseinklusjon enn underordnede kategorier (f.eks. at slanger kan både være kobraer og krypdyr, men kobraer kan bare være kobraer). Til slutt har underordnede kategorier mange individuelle egenskaper, og har derfor en lavere grad av generalitet og klasseinklusjon. (f.eks. en kobra, i motsetning til en pyton, er en svært giftig afrikansk eller asiatisk slange som sprer huden til halsen inn i en hette når den blir forstyrret).

Det at taksonomiske kategorier både organiseres hierarkisk og er klasseinkluderende gjør dem spesielt nyttige for å utvide vår kunnskap om verden. Ved å gruppere objekter i mer og mer generaliserte kategorier skaper taksonomiske kategorier et rikt sett med deduktive muligheter, dvs. at de gir oss muligheten til å trekke nye slutninger basert på kunnskap vi allerede besitter. (Vi kan for eksempel a trekke en slutning om at kobraer i likhet med alle andre krypdyr er kaldblodige dyr som har skinn dekket med små skalaer og at de legger egg.) Dermed vil et objekt som er kategorisert på et gitt nivå i hierarkiet, arve alle egenskaper ved objekter oppover i hierarkiet. På denne måten kan kunnskap som vi allerede har tilegnet oss, være nyttige når en lærer om nye objekter. Hvis vi for eksempel får vite at også krokodiller er krypdyr kan vi umiddelbart trekke en slutning om at også krokodiller er kaldblodige dyr som har skinn dekket med små skalaer og legger egg.

Tematiske kategorier gir derimot ikke slike deduktive muligheter. I våre naturlige omgivelser er objekter ikke organisert i taksonomiske kategorier, men blir innlemmet i tid og rom i sammenhenger der de forekommer. Organisering av informasjon tematisk er derfor en veldig vanlig måte å forstå våre daglige opplevelser på. Studier viser at tematiske svar er raskere og hyppigere enn taksonomiske svar på kategoriseringsprøver, men de hjelper oss ikke med å utvide kunnskapen vår om verden. Ved for eksempel å gruppere en edderkopp og spindelvev sammen fordi de tematisk forekommer i nærheten av hverandre, gir oss ikke noen ny informasjon utover det vi allerede vet - at de forekommer i nærheten av hverandre.

Det er betydelige forskning som viser at med økt alder, økes barns bruk av taksonomiske kategoriseringer for å gruppere objekter. Dette har ført til en påstand om at overgangen fra tematisk til taksonomisk kategorisering er aldersrelatert. Andre forskere hevder derimot at andre faktorer, slik som skolegang, formell utdanning og språkkompetanse spiller enn viktigere rolle en alder. Tidlig på 1930-tallet testet nevropsykolog Alexander Luria deltakere i avsidesliggende landsbyer i Usbekistan og fant sterke preferanser for tematiske grupperinger blant analfabeter uten noen formell utdanning. De avviste taksonomisk gruppering som ikke “viktige”, eller ikke “riktige”. Deres jevnaldrende som hadde skolegang hadde derimot en tendens til å gruppere objekter i henhold til taksonomiske forhold. (Luria, 1976 s. 54-55)

Tilsvarende resultater ble oppnådd i en stor studie utført i landlige Yucatan i Mexico, der deltakerne varierte mye i alder og utdanning. Over en rekke oppgaver ble høyere utdanning assosiert med sterkere avhengighet av taksonomiske forhold. Da skolegående ungdommer ble bedt om å navngi alle ordene de assosierte med ordet "and", svarte de med ord som tilhørte den samme taksonomiske kategorien, for eksempel "fugl", "gås", "kylling", "kalkun," osv. Når ungdommer som ikke gikk på skolen fikk det samme ordet, svarte de med ord som tematisk var relatert til "ender". De svarte med ord som enten beskriver hva ender gjør, for eksempel "svømme" eller "fly", eller med ord som beskriver hva vi mennesker gjør med ender, for eksempel "spise". Basert på slike funn konkluderte forskerne med at utdanning utøver sin sterkeste innflytelse på oppgaver der taksonomiske prinsipper er kriteriet for riktig klassifisering, der problemer må behandles hypotetisk uten bruk av kunnskap fra den virkelige verden. På andre oppgaver, der kriteriet var kunnskap fra den virkelige verden, fant forfatterne at utdanningsrelaterte effekter ble redusert og aldersrelaterte effekter mer fremtredende. (Sharp, Cole, & Lave, 1979).

TOSP delprøve Ting som hører sammen kartlegger elevenes bruk av taksonomiske kontra tematiske prinsipper ved kategorisering av objekter. Taksonomiske kategoriseringer gis et høyere poengsum enn tematiske kategoriseringer av to grunner. For det første kan en preferanse for taksonomisk kategoriseringer indikere positive effektene av tidligere skolegang. Opplæring på skolen overalt i verden består ofte av å hjelpe barn med å systematisere sine opplevelser og erfaringer i taksonomiske kategorier. Det er også grunn til å anta at elever som har sortert objekter og opplevelser i taksonomiske kategorier, vil være bedre i stand til å danne hypoteser og forutsigelser om sin verden og dermed å trekke nye slutninger. Tematiske kategoriseringer indikerer utvilsomt kunnskap om den virkelige verden, men bidrar i liten grad til ny kunnskap.

5. Leseferdighet

Moderne teorier om lesing skiller mellom to hovedkomponenter i leseprosessen: Avkoding, og forståelse. Avkoding dreier seg om å koble bokstaver til lyder i ord. Forståelse er prosessen som fører til at mening tilskrives det som er representert i ord og setninger.

Lesing involverer både kort- og langtidsminne. Et viktig forskningsfunn på 1970-tallet var at korttidsminnet vårt ikke bare lagrer informasjon midlertidig, men også bearbeider informasjon som forekommer i sekvens og over tid.

Dette ble klart da forskere utformet oppgaver som satte lagring av informasjon opp mot bearbeiding av informasjon. De fant for eksempel at forsøkspersonenes evne til informasjonsbearbeiding (dvs. deres evne til å forstå innhold i setninger) ble betydelig redusert dersom de samtidig måtte lagre annen informasjon (for eksempel huske tallrekker). Ved utførelsen av slike oppgaver forekom en slags "byttehandel" mellom informasjonslagring og informasjonsbearbeiding. En økning i bearbeidingskapasitet førte til reduksjon i lagringskapasitet, og en i økning i lagringskapasitet førte til en reduksjon i bearbeidingskapasitet. Byttehandelen mellom bearbeiding og lagring av informasjon tydet på at disse to aspektene ved vårt korttidsminne trekker veksler på en felles ressurs i hjernen (Baddeley og Hitch, 1974).

Dette forskningsfunn har ført til at de aller fleste fagfolk i dag bruker begrepet arbeidsminne for å beskrive mentale aktiviteter som krever en kontinuerlig lagring og bearbeiding av informasjon i minnet. Hoderegning, logisk resonnering og lesing er slike aktiviteter. For å avkode ord og forstå en skriftlig tekst, må man kontinuerlig lagre og bearbeide en sekvens av symboler som blir tilgjengelig for oss over tid.

Siden arbeidsminnet vårt har begrenset kapasitet, krever effektiv lesing to sammenhengende ferdigheter: For det første kreves et relativt stort ordforråd i opplæringsspråket dvs. at en ved begynneropplæring må kunne forstå og bruke fra ca. 6000 til 10.000 ord i opplæringsspråket. (Chall 1991, Wagner & Crowder 1992). For det andre, krever effektiv lesing flyt i avkoding av ord som står på trykk.

Hvis vi ikke har et stort nok ordforråd i opplæringsspråket vil vi møte mange ukjente ord i setninger vi leser. Vi vi da bli nødt til å lydere oss gjennom ukjente ord. Lesing av ord, bokstav for bokstav, kan både være strevsomt og tidskrevende, spesielt hvis ordene er lange og ikke-lydrette.

Når dette er tilfellet vil lesehastigheten naturligvis bli lav. Vi vil måtte beholde meningsinnhold i de første ordene i arbeidsminnet mens vi lyderer oss gjennom og bearbeider meningsinnhold i ordene som følger. Når vi er ferdige med å avkode alle ordene i en setning, vil vi ha brukt opp all tilgjengelig plass i arbeidsminnet, slik at det vil bli vanskelig å bearbeide setningen for meningsinnhold. Langsom lesing kan også gjøre det vanskelig å opprettholde interesse og oppmerksomhet.

En rask og nøyaktig gjenkjenning av hele eller deler av ord er derfor viktig for flyt i lesing. Dette kan vi gjøre ved ortografisk lesing. Det vil si ved å danne ordbilder for høyfrekvente ord. På denne måten kan vi umiddelbart gjenkjenne ordene visuelt framfor å lydere gjennom dem. Forskning viser at et stort ortografisk vokabular fører til økt flyt i lesing (målt ved antall ord vi kan lese på ett minutt). Økt flyt i lesing fører igjen til at vi kan spare nok plass i arbeidsminnet for å bearbeide ordene for deres meningsinnhold.

Mange minoritetselever leser rent teknisk bra på norsk men strever med innholdsforståelse på grunn av mangelfullt ordforråd på språket. TOSP delprøve Leseferdighet kartlegger elevenes lesehastighet og leseforståelse på både morsmål og norsk. Elevene blir bedt om å lese en tekst som er omtrent 500 ord lang. De får 10 minutter på seg til å lese hele teksten. Inne i teksten er det 15 parenteser, og inne i hver parentes er det tre ord eller uttrykk. Elevene blir bedt om å klikke på ordet/frasen som de anser som meningsfulle i sammenheng med setningen de leser. Både elevens lesehastighet og leseforståelse av teksten brukes som grunnlag for å vurdere leseferdighet


Referanser:

Barsalou, L. W. (2010). Ad hoc categories. In P. C. Hogan (Ed.), The Cambridge Encyclopedia of the Language Sciences (pp. 86–87). New York, NY, USA: Cambridge University Press.

Beck, I.L., McKeown, M.G., og Kucan, L.: (2013) Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction. Guilford Publications, New York.

Carey, S. (1985). Conceptual Change in Childhood. Cambridge: MIT Press.

Carey, S. (2009). The Origin of Concepts. Oxford: Oxford University Press.

Chomsky, N. (1980) Rules and Representations: Oxford: Basil Blackwell

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Estes, Z., Golonka, S., & Jones, Lara L. (2011) Thematic thinking: the apprehension and consequences of thematic relations. Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory, Vol. 54. pp. 249-294.

Fodor, J. (1983). The Modularity of Mind, Cambridge, MIT Press

Gelman, S. og Markman, E. (1986): Categories and induction in young children. Cognition 23, 183-208, 1986.

Golden, A. (1984). Fagord og andre ord i o-fagsbøker for grunnskolen. In A. Hvenekilde and E. Ryen (Red.) «Kan jeg få ordene dine lærer?» Oslo: LNU/Cappelen.

Gopnik, A., & Schulz, L. (2004). Mechanisms of theory-formation in young children. Trends in Cognitive Science, 8, 371-377.

Gottfried, G.M., Gelman, S.A. (2005) Developing domain-specific causal-explanatory frameworks: the role of insides and immanence. Cognitive Development 20 (2005) 137–158

Keil, F. C. (1989). Concepts, Kinds, and Cognitive Development. Cambridge: MIT Press.

Lin, E. L., & Murphy, G. L. (2001). Thematic relations in adults’ concepts. Journal of Experimental Psychology: General, 130(1), 3–28.

Luria, A. R. (1976). Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations. Cambridge, MA, USA: Harvard University Press.

Markman, E. M og Hutchinson, J. E. (1984) Children’s Sensitivity to Constraints in Word meaning: Taxonomic vs Thematic Relations. Cognitive Psychology 16, 1 - 27

Markman, E. (1989) Categorization and Naming in Children: Problems of Induction. A Bradford Book. MIT Press, Cambridge

Markman, E. M. (1992). Constraints on word learning: Speculations about their nature, origins, and domain specificity. In M. R. Gunnar & M. Maratsos (Eds.), Modularity and constraints in language and cognition (pp. 59–101). Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Myklebust, R. (1992). Undervisning på to språk. Rapport fra prosjektet: «Migrasjonspedagoger og kvalifikasjoner». Spesiallærerhøgskolen, Universitetet i Oslo.

Piaget, J., Inhelder, B. (1969) The Psychology of the Child. Basic Books, New York.

Sharp, D., Cole, M., & Lave, C. (1979). Education and cognitive development: The evidence from experimental research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 22(1-2), 1–112.

Vosniadou, S. & Ortony, A. (1989) Similarity and analogical reasoning. Cambridge: Cambridge University Press

Vygotsky, L. (1962) Thought and Language. Cambridge: MIT Press and Wiley, 1962.

Tilbake til startsiden